Velocidad lectora, comprensión lectora y fluidez lectora : Tres historias sobre la lectura en el aula

«The novel reader» 1888
Vincent Van Gogh

“El problema es que el alumno no entiende lo que lee” pudiera ser la expresión que resuma una cuestión que es también la queja histórica que recoge el sentir del maestro de todas las épocas dando a entender que indudablemente el dominio de la lectura comprensiva es clave a la hora de medir el éxito o el fracaso de nuestros alumnos en el contexto escolar. Y es también un debate propiciado, como todos sabemos, por el último Informe PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora) que se puede consultar íntegramente en este enlace:https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:694dbae1-5f22-426d-979d-2929e8ecd9b6/pirls-2021-online-comprimido.pdf

Digamos que pareciera que el debate escolar viviera en los últimos tiempos “a golpe” de este tipo de informes que provocan, ya lo sabemos, sesudos análisis y cómo no, todo un aluvión de artículos que ocupan portadas en la prensa o abren los telediarios. “Bienvenido sea el debate”, podríamos decir, si no fuera porque la realidad de la escuela quizás empiece a estar cansada de que esos debates tengan al final muy poca repercusión a la hora de afrontar lo que podríamos llamar el “hacer en el aula”. De ese “hacer en el aula” es de lo que pretendemos hablar aquí en relación con este tema de la falta de comprensión lectora en nuestros escolares y lo vamos a hacer desde la historia de la escuela referida a aspectos que apenas suelen aparecer en los análisis publicados pero que son también memoria. A veces ocurre que olvidada la historia del “hacer en el aula”, nos vemos abocados en determinadas cuestiones, sobre todo referidas a la didáctica, a repetir los mismos debates para al final tener la impresión de que siempre estamos volviendo a la misma casilla de salida.

“El problema es que el alumno no entiende lo que lee”, sería con seguridad lo que se planteaba la escuela que yo conocí a final de los sesenta y comienzos de los setenta del siglo pasado, cuando proponía resolver el problema introduciendo como innovación didáctica el concepto de velocidad lectora. Quizás visto desde hoy suene extraño, pero hubo una época en nuestras escuelas en la que se creía que los alumnos no entendían lo que leían porque eran muy lentos leyendo. Así que la apuesta era promocionar la lectura veloz y en las aulas se hacían cosas como cronometrar el número de palabras que un alumno leía por minuto y se establecían baremos y estadísticas. Incluso se plantearía la pertinencia y relevancia de la iniciativa en el sentido de que los alumnos más veloces leyendo eran impepinablemente los que mejor ¿cómo no? comprendían los textos. Indudablemente, aquella iniciativa no prosperó porque dejaba en la conciencia de los maestros cuestiones por resolver. Los alumnos que leían más rápido coincidían con los alumnos que tenían la costumbre de leer. Pero qué pasaba con los otros alumnos incapaces de salir del círculo vicioso de leer despacio -muy probablemente silabeando-, no entender lo que lee, no cogerle gusto a la lectura, aborrecerla y por tanto no practicarla… 

Digamos que aquella experiencia quedó en el olvido aunque quizás dejó como huella el casi “naturalizar” que la comprensión lectora no estaba al alcance de todos los alumnos generándose así una peligrosa dinámica de desigualdad en edades tan tempranas. Por otra parte la velocidad lectora venía muy bien a los textos fáciles, donde se obtenían los mejores resultados, pero tropezaba en la relación del alumno con los textos más difíciles y su lectura más reflexiva que necesitaban otro tempo que no era el de la velocidad. Seguramente que una de las consecuencias en el aula derivadas de la reflexión sobre aquel fracaso de la velocidad lectora fue la búsqueda de alternativas desde el punto de vista metodológico, provocando aquel famoso debate que confrontaba la métodos silábicos y métodos globales de lectoescritura. Un debate que tenía algunos aspectos casi de orden ideológico asociando los métodos silábicos a la dictadura y los métodos globales al espíritu de innovación y renovación pedagógica de los nuevos tiempos. Fue de alguna manera aquella confrontación entre la decodificación de las palabras a través de las sílabas frente al aprender desde la mirada global del alumno, lo que propició el auge y el protagonismo de la comprensión lectora. Un concepto que como vemos parece haber llegado hasta nuestros días sin haber encontrado la solución del problema, como prueban este tipo de informes.

“El problema es que el alumno no entiende lo que lee”, seguimos diciendo hoy en día mientras se elaboran informes y análisis que en mi opinión aportan muy poco a eso que reivindicamos del “hacer en el aula”; así que lo que correspondería aquí y ahora es hablar y analizar el cómo se ha trabajado la comprensión lectora con nuestros alumnos. Digamos ante todo que la actividad básica y más generalizada parece haber sido la de ponerles a los alumnos un texto y después plantearles una serie de preguntas sobre él. Los libros de texto de lectura, como sabemos, están llenos de actividades de este tipo. Sin embargo, lo primero que destacaríamos sería la consideración de que para un problema tan importante sorprende que tengamos como propuesta una casi única y repetida actividad que más que de desarrollo de la comprensión lectora, trata de su evaluación. Y también decir que junto a este parca variedad en el campo de las actividades se echa en falta más análisis sobre el tema relacionándolo con, por ejemplo, el problema provocado por la “mala costumbre” del silabeo en nuestros alumnos y la necesidad de superarlo fomentando actividades que desarrollen lo que podríamos titular “leer a golpe de vista”. Una concepción del aprendizaje lector que nos conduce a su vez a un ámbito de actividades relacionadas con lo que nos gusta denominar fluidez lectora, que no es la velocidad lectora en sí, pero que recoge su propósito original; y que tampoco es el concepto de comprensión lectora pero está muy cercano a él. Y cuya relevancia en relación con el “hacer en el aula” podríamos entender planteando aquí actividades concretas como ésta que pasamos a describir.

Ricard Cugat. Fuente: https://www.sport.es/es/noticias/sociedad/disciplina-aula-basica-mejorar-comprension-87428978

Imaginemos un grupo de alumnos que están en la fase en que son capaces de decodificar palabras silabeando y pensarlas, pero que su lectura tiene todavía el ritmo monótono y cansino de lo que podríamos llamar “palabreo”, por su paralelismo con el silabeo. Lo que queremos decir es que el alumno es capaz de comprender palabras pero su lentitud dificulta la comprensión de la frase. En ese contexto, el maestro ha escrito en la pizarra la primera frase de un cuento, por ejemplo, esto: Érase una vez una niña que se llamaba Caperucita… Entonces plantea a los alumnos que piensen la primera palabra: Érase, y cuando la dicen, les propone que piensen la siguiente: una. Y les plantea ahora que vuelvan al principio para leer ambas palabras: Érase una… Y a continuación piensan la siguiente palabra: vez; y cuando la leen les propone que otra vez vuelvan al principio para leer: Érase una vez… Y así, añadiendo cada vez una palabra nueva y volviendo al principio para leerlas todas, se completa la frase y se empezará la siguiente repitiendo el mismo proceso hasta terminar el cuento o el trozo del cuento que se haya elegido.

Como se puede entender fácilmente se trata de una actividad muy simple, casi un juego, pero de una eficacia enorme en su relación con el aprender a leer “a golpe de vista”. Las sucesivas oleadas de la mirada del alumno sobre las palabras que mira una y otra vez volviendo al principio de la frase van fijando su aprendizaje y haciendo la lectura cada vez más fluida sin tener que hablar ni de velocidad lectora, porque esa velocidad la marca el propio juego; ni de comprensión lectora que aparece aquí de forma natural por la propia fluidez de la lectura. Indudablemente actividades de este tipo son a nuestro modo de entender lo que falta en estos debates sobre la comprensión lectora tan de actualidad. Una reivindicación que a mí me gusta sostener a partir del verso de Serrat en la canción “Los amantes debutantes” cuando dice: A mi juicio falta oficio. Porque al oficio nos referimos cuando hablamos de eso del “hacer en el aula”.

Por último, me gustaría abordar una segunda cuestión sobre la comprensión lectora más allá del -para nosotros necesario- aprender a “leer a golpe de vista”. Digamos que el auge de la comprensión lectora trajo consigo la prevalencia en nuestras aulas de la lectura silenciosa sobre la lectura en voz alta hasta el punto de que casi no se entiende la lectura comprensiva de otro modo que a través del silencio y la reflexión. Pero no siempre fue así. En este texto publicado en el n.º 138 de nuestra revista REDESDICE y titulado Lectura sonora y lectura callada (https://docs.google.com/document/d/1Dla1G9980GqypWdv9ZToOPbUReM2Yoc9lWXPfDtE_Y4/edit?usp=sharing) me gustó abordar esta cuestión a partir de lo que Irene Vallejo nos cuenta en su magnífico libro El infinito en un junco: “Desde los primeros siglos de la escritura hasta la Edad Media, la norma era leer en voz alta, para uno mismo y para otros, y los escritores pronunciaban las frases a medida que las escribían escuchando así su musicalidad. Los libros no eran una canción que se cantaba con la mente, como ahora, sino una melodía que saltaba a los labios y sonaba en voz alta”.

El pensar que durante siglos sólo existió la costumbre de leer en voz alta puede venirnos muy bien a la hora de reflexionar sobre el reduccionismo al que hemos conducido el concepto de comprensión lectora tal y como solemos entenderlo hoy en día. Y significa también una llamada de atención sobre la necesidad de abordar el tema desde un punto de vista más amplio. Es lo que pretende recoger el propio artículo, que en su reflexión final viene a querer decirnos que valoremos también la aportación de las actividades de expresión oral y de lectura en voz alta ligadas a la comprensión lectora como el teatro o la recitación de poemas. Y que potenciemos pues en nuestras aulas tanto la lectura silenciosa ligada a la reflexión y al aprender a pensar, como la lectura en voz alta ligada al aprender a expresarse y aprender a ser. Porque en ambos modos de lectura está nuestra voz. De algún modo es como si en el eco de la lectura sonora que hacemos hacia fuera, estuviera también la lectura callada de nuestra voz; nuestra voz interior atenta y dispuesta al encuentro con las palabras, a comprenderlas y amarlas. 

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