José Mª Vargas Peña

Titulación: Licenciado en Psicopedagogía, Diplomado en Magisterio (Especialidad Pedagogía Terapéutica)

La formación ciudadana es considerada como uno de los objetivos fundamentales durante el periodo de enseñanza obligatoria. A pesar de ello, y del reconocimiento teórico, esta formación suele tratarse de manera tangencial y desintegrada del curriculum ordinario. Si bien, desde la teoría, se tiene claro que el sistema educativo debe formar a la ciudadanía a través de un proceso intencional y sistemático más o menos prolongado, en la práctica, este contenido casa difícilmente con una perspectiva más academicista y propedéutica que personal y formativa, con una metodología tradicional de corte transmisiva y con unos programas excesivamente sobrecargados. Este artículo analiza la situación actual de la formación ciudadana y plantea alternativas para el futuro. Por último, reflexiona sobre la importancia de la formación didáctica de los profesores en la dimensión moral de la educación.

Palabras clave: Formación ciudadana, Educación obligatoria, Dimensión moral de la educación.

Although Civic Training is an essential part of children´s Compulsory Education, it is still dealt as a disintegrated and occasional activity of the ordinary curriculum. This article studies the current situation of Civic Training and suggests alternatives for the future, reflecting on the importance of teacher´s didactic training in the moral dimension of education.

Key words: Civic training, Compulsory education, Moral dimension of education.

La formación ciudadana constituye un tema recurrente que reaparece en primer plano cuando tienen lugar acontecimientos como la aparición de brotes de racismo y/o conductas violentas, mal uso de los espacios naturales y falta de conciencia medioambiental, escasa participación en los procesos democráticos..., que ponen en evidencia la construcción del ser ciudadano. Ante ello, surgen distintas voces que apelan a la labor encomiable de la tarea educativa cuando no se da una correspondencia con aquellas actuaciones que se consideran competencia de la ciudadanía. Bien podría aplicarse aquí el viejo refrán “nos acordamos de Santa Bárbara cuando truena”.[1] Tristemente esto es lo que sucede con la formación ciudadana, aunque cuando pasan los truenos vuelve nuevamente el olvido. Si bien, desde la teoría, se tiene claro que el sistema educativo debe formar a la ciudadanía a través de un proceso intencional y sistemático más o menos prolongado; en la práctica este contenido casa difícilmente con una perspectiva más academicista y propedéutica que personal y formativa, con una metodología tradicional de corte transmisiva y con unos programas excesivamente sobrecargados y “editorializados”. En definitiva, con poco espacio para el ensayo del ser ciudadano en la institución en la que nuestras generaciones jóvenes pasan gran parte de su tiempo.

La complejidad de las sociedades actuales es tal que la educación se ha convertido en el medio fundamental de cualificación de los sujetos. Los pequeños, jóvenes y no tan jóvenes invierten mucho tiempo en instituciones educativas con vistas a convertirse en sujetos capacitados para funcionar en su entorno. Parece así, que la especialización técnica en educación constituye un valor consensuado e incuestionable para una sociedad altamente mercantilizada que persigue claros intereses económicos. En cambio, no encontramos igual consenso y valía con respecto al tratamiento de la formación ciudadana en el proceso educativo. Este aspecto, tan fundamental por otro lado, continúa tratándose de manera aislada, puntual y desintegrada del currículum escolar.

La formación ciudadana se basa, ante todo, en el proyecto moral que una sociedad trata de implantar a través de la educación con el objetivo de que los individuos se incorporen progresivamente a la vida social. Con el término formación ciudadana me estoy refiriendo a la educación moral cívica o en valores cívicos,[2] que se concreta en competencias específicas,[3] y que es promovida por la comunidad al objeto de que las nuevas generaciones terminen convirtiéndose en la nueva ciudadanía. A partir de los valores promovidos y potenciados desde este proyecto, los sujetos despliegan su desarrollo personal hasta alcanzar la suficiente autonomía como para cuestionar, incluso, dicho proyecto. Aun reconociendo la importancia de la formación ciudadana en la configuración del tejido social, el sistema educativo no ha sabido cómo hacer de la educación misma una actividad intrínsecamente moral y responder a las nuevas exigencias sociales desde una necesaria modificación de las prácticas educativas. Ante esto, a lo que se ha llegado es a introducir asignaturas relacionadas con la formación moral en las etapas obligatorias, contenidos específicos de naturaleza actitudinal en las áreas de aprendizaje y diferentes propuestas de educación en valores que se han justificado como Temas Transversales. Todas estas tentativas bien intencionadas se han desvirtuado hasta el punto que, actualmente, pasan por la escuela de manera tangencial, desintegrada y escasamente llegan a cumplir con la finalidad que les dio sentido: Reforzar la educación moral/en valores de los aprendices. Ya González Lucini avisaba de estos riesgos cuando exponía algunas consideraciones generales sobre la propuesta de la transversalidad y que remiten directamente a:

“El tratamiento didáctico de los Temas Transversales no puede ser ocasional; no es algo que se introduce, de forma más o menos forzada, cuando cuadra o cuando conviene; es, o ha de ser (y sin ello no es casi nada), ese espíritu o ese enfoque en el que se diseña y con el que expresa todo el conjunto de elementos curriculares y de presencias, personales o materiales, que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.”[4]

Igualmente, pone el acento en otros aspectos como la necesaria interrelación entre los distintos Temas Transversales, la tarea de equipo a la hora de abordarlos y la colaboración del ámbito familiar; sin todo lo cual esta propuesta se hace difícilmente factible. Desgraciadamente, la práctica educativa suele mirar desde lejos todos estos planteamientos y tiende a considerarlos, más bien, como una relativa obligación que hay que incorporar, normalmente con calzador, en la ya sobrecargada programación escolar.

El planteamiento actual no es coherente con lo que debiera ser la formación ciudadana, una educación integral en los valores cívicos que garantizara la conformación, durante la etapa educativa obligatoria, de una ciudadanía capacitada para funcionar en democracia. En líneas generales, educar a la ciudadanía comporta un ideal de sociedad, de organización y funcionamiento, de moral; es decir, un proyecto socio-moral en el que se defina un determinado perfil de ser ciudadano. Este proyecto requiere de un proceso específico a través del cual quede garantizada la capacitación de la futura ciudadanía: la educación. De este planteamiento se desprende que cada sociedad trata de alcanzar su ideal mediante la organización social de sus miembros y de perpetuarse como organización a través de procesos de carácter educacional.

La evolución democrática ha configurado una construcción ciudadana específica caracterizada por un conjunto de competencias y definida a partir de una serie de valores fundamentales como la participación, la actividad y la responsabilidad.[5] El desarrollo y mantenimiento de esta ciudadanía está en función de que el sistema democrático tenga continuidad.[6] De esta aparente y sencilla argumentación se deducen dos preguntas de especial relevancia. La primera de ellas hace se refiera a ¿hablamos de ciudadanía en aquellas sociedades que no tienen un sistema democrático? A mi entender la respuesta sería no. Aunque su utilización a nivel teórico es frecuente, la ciudadanía comporta un estatus legal (derechos y deberes) y un estatus moral (valores y competencias) que sólo son posibles en sistemas democráticos. El principal problema con este término se encuentra por un lado, en la extensión de uso, y por otro, en su aplicación en contextos con los que resulta antagónico dado su verdadera significación. En este sentido y como ejemplo, cabe reflexionar sobre qué tipo de ciudadanía encontramos, si es que se puede hablar de tal, en países con regímenes no democráticos. La segunda va más allá ¿garantiza el propio sistema democrático la formación de una ciudadanía democrática? La respuesta vuelve a ser nuevamente no. Esta garantía sólo es posible si de manera permanente tiene lugar una tarea de análisis y evaluación de aquellos mecanismos encargados de esta formación. Destaca entre estos el papel de la educación obligatoria. Se trataría, pues, de analizar hasta qué punto la escuela lleva a cabo una transformación democrática de sus prácticas, tanto pedagógicas como organizativas y de funcionamiento, y si cumple con su tarea de formación de una ciudadanía competente democráticamente hablando.

Mantener la creencia de que el proceso educativo es un proceso neutral constituye una equivocación a todas luces y, sobre todo, es una afirmación que cae por su propio peso en los sistemas democráticos. La educación en democracia debiera caracterizarse por ser una educación con clara opción y vocación democrática, ya que de ello depende en buena medida, el mantenimiento del propio sistema democrático. Por lo tanto, todas y cada una de las dimensiones de la cultura escolar deben impregnarse de los valores democráticos. A mi juicio, la educación para la democracia sintetiza las propuestas de formación cívica que la escuela pública actual debe potenciar, promover y defender. Como ya planteara Puig Rovira, “aunque la educación para la democracia no sintetiza todas las propuestas que debe hacer la educación moral (...)”,[7] sí recoge el contenido moral cívico que debe adquirir todo individuo en una sociedad con un sistema democrático. Las competencias de la ciudadanía en los sistemas democráticos no pueden concebirse de forma rígida o estática, sino más bien al contrario, son competencias que poseen un carácter marcadamente dinámico. La evolución de las sociedades modernas hace que competencias como la participación, la actividad y la responsabilidad se vean sometidas a readaptaciones y reformulaciones como consecuencia de las exigencias y demandas sociales. Asimismo, aparecen nuevas competencias como resultado de profundos cambios que requieren nuevas respuestas. Me estoy refiriendo a la competencia intercultural.

La concentración geográfica de grupos diferenciales no es para nada una realidad novedosa, como tampoco lo son las prácticas que se han desarrollado en torno a ellas. Lo que sí es nuevo es la visión amplia de la diversidad cultural y el que ésta, en la esfera de lo política y éticamente correcto, se valore como un principio importante favorecedor de la convivencia. Uno de los retos para el recién estrenado milenio es conjugar la diversidad grupal e individual, con una ciudadanía cohesionada socialmente. En un espacio crecientemente multicultural como son cada vez más nuestras sociedades, la competencia intercultural de la ciudadanía se convierte en un elemento básico en la formación del nuevo ser ciudadano; un ciudadano que debe aprender a compatibilizar diversidad y cohesión social.

2. FUTURIBLES DE LA FORMACIÓN CIUDADANA EN EL PERIODO DE ENSEÑANZA OBLIGATORIA

El Diccionario de la Real Academia Española define futurible de la siguiente forma:

(Del latín futuribilis) 1- adj. Se dice de lo futuro condicionado, que no será con seguridad, sino que sería si se diese una condición determinada.”

Partiendo de esta definición, lo futurible no se entiende como una relación directa de causa-efecto entre condiciones y futuro, sino como una relación condicionada a partir de la cual se imaginan posibles escenarios en función de la concurrencia de elementos concretos. Aparece lo futurible como lo posible que pudiera tener lugar atendiendo a condiciones determinadas. Aquí trato de analizar algunos de los futuros escenarios posibles de la formación ciudadana correspondiente al tramo de la enseñanza obligatoria, atendiendo a las condiciones que, de hecho, se producen en este periodo. Las condiciones más destacadas se concretan en:

La dimensión moral de la educación marca las directrices a seguir en la formación integral de la personalidad del individuo y en la configuración del ser ciudadano. Esta dimensión moral tiene una gran carga situacional y un fuerte carácter cultural. Cada grupo social especifica el contenido de dicha dimensión conforme al tipo de persona y ciudadano que quiere para su comunidad. La dimensión moral en democracia aboga por la ciudadanía democrática[8] y, por lo tanto, se nutre del contenido de valores, actitudes y normas propiamente democráticas. La educación recoge, o así debiera hacerlo, todos estos aspectos en su función de formación de la ciudadanía democrática. Llegado hasta aquí, me hago la misma pregunta que Martínez Bonafé ¿cuál es el problema?

“El problema es que la democracia no representa un problema. Son muchas las tareas y preocupaciones del profesorado en la escuela (...).”

“El problema es que la democracia no tiene una presencia viva en la escuela porque no constituye para los actores sociales un problema práctico. Deviene, entonces, un concepto socialmente vaciado de significado.”[9]

La justificación de este vaciado de significado resulta paradójica en una sociedad como la nuestra que se autoproclama y organiza de forma democrática. Otros factores que, en parte, explican esta pérdida de significado democrático tienen que ver con:

- La idea extendida del modelo de democracia formal frente a su consideración como un estilo de vida.

- La trayectoria democrática parece desconsiderar el esfuerzo que ha supuesto su consecución.

- La apatía ciudadana en cuanto a su participación en los diferentes ámbitos de la vida social.

La dimensión moral de la educación pasa hoy por recobrar el significado de la democracia y, por supuesto, no sólo en la escuela.

B.- Las incoherencias entre teoría y práctica sobre el sentido de la enseñanza obligatoria.

Mientras que desde la teoría se da prioridad al carácter formativo y de desarrollo personal, en la práctica tiende a primar un carácter más academicista y propedéutico. Parece como si en educación hubiera que elegir entre instruir o formar-educar a los nuevos ciudadanos. La falsa creencia de que el tiempo educativo no permite integrar ambos procesos, ha provocado que la importancia se sitúe, erróneamente, en uno u otro aspecto. Superar este planteamiento conlleva entender que instrucción y formación son conceptos inseparables, interdependientes y que su concepción y desarrollo varían dependiendo del paradigma pedagógico que se tome como referencia.[10] Es por esto que caen por su propio peso aquellas argumentaciones que sitúan el énfasis en uno u otro ámbito y/o achacan dificultades para su ejecución conjunta. El reto pasa por conjugar de forma equilibrada la acción instructiva y formativa de la educación durante el periodo de enseñanza obligatoria, de tal forma que a su finalización quede garantizada una capacitación básica del conjunto de los futuros ciudadanos en los siguientes términos:

- Contar con conjunto de instrumentos y herramientas adecuadas para afrontar la construcción significativa del conocimiento en sus diferentes ámbitos científicos.

- Despertar el interés y motivación hacia el aprendizaje, así como la necesidad de explicar y comprender el mundo.

C.- Un tratamiento aislado, puntual y fenomenológico de la formación ciudadana durante el periodo de enseñanza obligatoria.

Este tratamiento se concreta en un contenido actitudinal de carácter secundario y difícil de evaluar, en la atomización de los Temas Transversales y su aplicación fragmentada dentro del currículum, y en la Ética, una asignatura con poca presencia y escasa consideración académica. En definitiva, la formación ciudadana parece desarrollarse como un apéndice curricular que se introduce en la práctica educativa con calzador.

D.- La desconexión entre el contenido moral enseñado y el modelo didáctico que se aplica.

Este punto pone de manifiesto una de las cuestiones más complicadas de abordar, ya que supone llegar hasta propia práctica docente. No puede pasarse por alto que en la educación moral, no sólo, son importantes los contenidos que se enseñan, sino también los modos y formas didácticas que el profesorado articula en su acción. Los referentes didácticos actúan como elementos potenciadores y modeladores para el alumnado en el ámbito de la educación moral. Si no se da una coherencia entre contenido y didáctica, se pierde esta fuerza. Normalmente, el profesorado suele considerar como valiosos los contenidos incluidos en la formación ciudadana, aunque éstos lleguen a tener una reducida repercusión en su acción didáctica. Esta incidencia suele limitarse a hechos concretos como la resolución de conflictos, el comentario de noticias de fuerte impacto social, la celebración efemérides específicas (Día de los Derechos Humanos, Día del Niño, Día de la Paz, etc.). La práctica revela que en muchos casos el profesorado continúa definiendo su acción desde una perspectiva pedagógica tradicional, la cual suele encajar en muy pocas ocasiones con unos contenidos que llaman a la reflexión crítica, al diálogo y al trabajo en equipo.

La falta de formación específica y continuada, tanto inicial como permanente, con respecto a esta temática, no viene más que a reflejar la importancia relativa que se da a estas cuestiones y las dificultades que vive un profesorado que se siente sobrecargado y con escasos recursos[11] para afrontar la apuesta que supone una formación que verdaderamente integre la dimensión moral.

Los escenarios futuribles de la formación ciudadana que se desprenden de estas condiciones se caracterizan por una serie de planteamientos continuistas con respecto a la situación actual:

A.- La indefinición del sistema educativo con respecto a los términos genéricos de lo que debiera ser la formación de la ciudadanía. La educación para la democracia exige al sistema educativo un posicionamiento claro e inequívoco en relación al ser ciudadano en la línea que venimos hablando. Este posicionamiento implica una declaración de intenciones que recoja los principios y valores democráticos, a la vez que exprese las competencias fundamentales que caracterizarán la ciudadanía.

B.- El papel secundario de la formación ciudadana, frente a la primacía de valores académicos y propedéuticos. Invertir esta situación supone, no sólo, un cambio del ámbito estrictamente educativo, sino también de la sociedad en su conjunto en lo que se refiere a las finalidades que se esperan y depositan en la educación. Las sociedades actuales exigen más que nunca individuos muy capacitados académicamente y priman valores que tienen que ver con la competición. Parece que actitudes como ser buena persona o cumplir con las responsabilidades ciudadanas, hayan sido desplazadas y reservadas para el ámbito más particular y no para el social, que es para el que surgen. Mientras en la sociedad no se observe un giro en cuanto a dimensionar la formación de la ciudadanía, corrigiéndose las indefiniciones anteriores, se seguirá manteniendo la primacía de unos valores que están más preocupados por la rentabilidad que por el ser.

C.- Pocas pistas y referencias con respecto a cómo la educación debe abordar su finalidad de formación ciudadana, dejando una cuestión tan importante abierta a la confusión y a que puedan instalarse creencias erróneas. El ámbito metodológico-didáctico suele ser uno de los grandes olvidados en comparación con otros elementos curriculares como objetivos y contenidos en la regulación curricular que realiza el sistema educativo. La atención que se le presta es tan general, que tan sólo se encuentran conclusiones genéricas referidas a la importancia de construir aprendizajes significativos, lograr la motivación del alumno, asegurar funcionalidad de los aprendizajes o partir de las ideas previas de los aprendices. Si bien todo esto es importante, también lo son cuestiones como papel del profesor y del alumno, gestión de clase, asambleas para organizar la acción, que lleven a convertir las aulas en espacios de ensayo y vivencia de los valores y competencias democráticas. Es importante dejar claro que la formación de la ciudadanía democrática requiere de un entorno metodológico-didáctico coherente con los principios y valores en los que se sustenta, ya que de otra forma se estaría cayendo en el refrán popular “uno cosa es lo se que dice y otra lo que se hace”; lo cual hace un flaco favor a dicha formación.

D.- La recurrencia a la educación cuando en la sociedad tienen lugar incidentes (brotes xenófobos/racistas, catástrofes debidas a mala gestión medioambiental, etc.) que superan su capacidad inmediata de respuesta. En los últimos tiempos la educación ha ido asumiendo funciones formativas cada vez más amplias como consecuencia de los cambios y demandas sociales. Ante acontecimientos complejos que superan la capacidad de respuesta de la sociedad y que revelan lo importante de la formación ciudadana, se plantean propuestas de contenidos que se justifican transversalmente con objeto de revalorar socialmente dicha formación. El fin de dichas propuestas no suele ser el esperado. Hasta que no se produzca una verdadera consideración de la educación como una actividad intrínsecamente moral, seguiremos con propuestas más o menos eficaces, que pasan por la escuela, en el mejor de los casos, a modo de efeméride o actividad puntual. Será esto mejor que nada, seguro que sí.

E.- El mantenimiento en la escuela de una serie de creencias recurrentes con respecto al saber, el poder , la ciudadanía y la identidad que dificultan su conversión en un espacio de aprendizaje y ensayo de la ciudadanía democrática. Estas creencias actúan a modo de freno ante la puesta en marcha de procesos de autorrevisón democrática, y es por lo que modificar las mismas constituye uno de los primeros pasos.

F.- La progresiva introducción de cambios a partir de experiencias de innovación educativa. Estas experiencias vienen a ser intentos cotidianos de transformación de la escuela en esa otra escuela que queremos. Probablemente ellas conforman ese conjunto de buenas prácticas que, tenidas en su merecida consideración, pueden facilitar cambios en la cultura escolar; incluso más eficazmente que cualquier tratado o investigación. Dichas experiencias son ejemplos vivos de que esta autorrevisión democrática es posible a través de la ilusión mantenida y, por supuesto, de esfuerzo.[12]

La institución escolar no es un sistema aislado, sino que su funcionamiento viene delimitado por planteamientos políticos, económicos y sociales. Su orientación en uno u otro sentido depende, en gran medida, de las decisiones que se toman en cada uno de estos sectores. Ante esto, apostar por una autorrevisión democrática en la escuela, es decir, por una revisión en la línea democrática, es exigir también una forma de ser más democrática a la política, a la economía y a la propia sociedad. Ya está bien de utilizar la escuela como el recurso apagafuegos para solucionar las demandas y exigencias sociales, ya está bien de reformas parche que sólo sirven para sobrecargar la ya saturada acción escolar y cansar el ánimo del profesorado, ya está bien de trasladar a la escuela la responsabilidad exclusiva de formación personal y ciudadana. Llega el momento de reflexionar sobre estas cuestiones y analizar diferentes ámbitos, principalmente la política educativa, que no están respondiendo a su obligado deber para con los representados, en orden a proporcionar una educación de calidad garante de la formación ciudadana de las nuevas generaciones.

Este apartado propone un marco alternativo a las condiciones contextuales que pueden llegar a incidir en el estatus futuro de la formación ciudadana en educación. Se trata, pues, de una opción a lo futurible que traza las líneas directrices de aquello que se considera deseable, es decir, el ideal al que se tiende y que debe orientar la praxis. Estos ideales o deseables estarían por encima de las condiciones que tienen lugar en la propia práctica y que, generalmente, condicionan los posibles escenarios futuros. De manera concreta, los ideales o deseables de la formación ciudadana durante el periodo de enseñanza obligatoria en nuestro país abarcan una serie de ámbitos fundamentales:

A.- Una transformación profunda de la cultura escolar en la línea de autorrevisión democrática: vivir la democracia en la escuela.

Este proceso no puede llevarse a cabo en su plenitud al margen de aquellos que han de darse en otros ámbitos sociales y con los que debe garantizarse un estado de derecho para todos. Con ello pretendo dejar claro que, sólo, desde la escuela no es posible hacer “revolución social”, y que hasta ahora tampoco existen fórmulas con las que de un plumazo se transforme la realidad. El cambio en la escuela es lento, quizás demasiado lento si se tiene en cuenta la rapidez de los cambios sociales y de las propuestas teóricas que hablan de su revisión y transformación. La reconstrucción o transformación de la cultura escolar en la línea de autorrevisión democrática comporta una serie de dimensiones fundamentales. Según el Proyecto Atlántida:

“La cultura escolar es una idea globalizadora que incluye toda la actividad de la escuela y es responsable, en última instancia, de la educación que recibe el alumnado. Para comprender mejor su significado (...) proponemos considerar una serie de dimensiones que la articulan, (...). Así mismo, dichas dimensiones pueden significar posibles ámbitos de mejora a partir de los cuales, y estableciendo las conexiones pertinentes con las demás dimensiones, desarrollar coherentemente la reconstrucción de la cultura escolar.”[13]

En las Finalidades Educativas debe quedar explicitado el sistema de valores morales por el que opta una comunidad educativa, ya que las mismas constituyen las señas de identidad del centro. A ellas se acudirá para conocer la opción ideológica que toma el centro con objeto de contribuir a la formación integral de la personalidad de los alumnos y a conformar el ser ciudadano. En la elaboración de las Finalidades Educativas podrán priorizarse determinados valores y competencias ciudadanas en función de las características y necesidades del contexto. Esta priorización no supone descartar valores y/o competencias, sino que responde a la finalidad de capacitar contextualmente a ciudadanos para adaptarse, implicarse y transformar su entorno.

El Proyecto Curricular debe ser un instrumento pedagógico-didáctico ágil y útil, ya que de otra forma corre el riesgo de terminar como un documento más de la planificación educativa que es desplazado al cajón del olvido. En su reelaboración y revisión deberán primar el consenso y el acuerdo, así como la creación de equipos de trabajo en función del número líneas y profesores. Conseguir la implicación del profesorado va a constituir una de las tareas más difíciles, ya que estos procesos son vistos, incluso desde el principio, como intentos destinados al fracaso en los que la motivación inicial se transforma en desencanto por distintos motivos (inestabilidad de las plantillas docentes, falta de colaboración de las familias, desconsideración de la experiencia por parte de la administración educativa, falta de recursos, etc.). Motivar e implicar al conjunto de profesores debe plantearse como un objetivo a medio plazo, ya que esperar a contar con ello para actuar, constituye una ilusión errónea que puede no producirse. La planificación de un proceso de trabajo en equipo de manera sistemática y con objetivos alcanzables, constituye una estrategia básica para la incorporación progresiva de nuevos compañeros.

El Proyecto Curricular, desde la perspectiva de autorrevisión democrática, debe asegurar una coherencia metodológica vertical y horizontal, al objeto de incorporar los principios y valores del juego democrático en la actividad de enseñanza-aprendizaje. Las aulas aspirarán a convertirse en espacios de vivencia y ensayo de la futura ciudadanía democrática. Entre los aspectos a discutir en los equipos de trabajo destaca el papel del profesor y del alumno, el cómo se aprende aquí, las asambleas para organizar la acción, la organización general del aula a través de pactos y acuerdos, las normas consensuadas y democráticamente elegidas, la representación de alumnos, etc. El ámbito metodológico-didáctico constituye una pieza clave en el proceso de autorrevisión democrática, ya que no se trata tanto de modificar los contenidos como de transformar radicalmente las formas en las que son enseñados. Probablemente, si se analizan distintos Proyectos Curriculares se encuentre que sí existe una declaración de intenciones en este sentido, aunque el estudio de las prácticas y la opinión del profesorado tiende a reflejar lo contrario. La finalidad es, pues, desplazar del “chip” del profesorado aquellas creencias erróneas sobre aspectos básicos como el saber, el poder, la diversidad y la ciudadanía; así como la idea de que la formación ciudadana es un eje transversal ocasional e independiente del resto de elementos curriculares, por otra visión que incorpore el estilo de vida democrático en la base teórica y en la didáctica diaria.

Las condiciones organizativas y participativas en la perspectiva de autorrevisión democrática tienen como objetivo destacar la dimensión de comunidad de la escuela. Aquí adquiere todo su sentido el término Comunidad Educativa y lo que ello supone de intercomunicación y trabajo cooperativo. La finalidad es establecer una verdadera organización democrática en la estructura escolar con la intención de favorecer y garantizar la representación y participación en los órganos de decisión de todos y cada uno de sus sectores. El Reglamento de Organización y Funcionamiento, desde la perspectiva de autorrevisión democrática, asegurará la participación y representación de todos los sectores implicados, estimulará una convivencia regida por los principios y valores democráticos y una estrategia preventiva ante posibles conductas negativas que atenten contra la misma, y sobre todo, favorecerá la fluidez comunicativa. Si estas características no se dan, este instrumento se convertirá en un mero documento informativo donde no se refleja el consenso del conjunto de la comunidad, que se modifica cuando cambian cuestiones organizativas y al que sólo se recurre como medida sancionadora para aplicar el proceso disciplinario.

El entorno es el punto de partida y de llegada en la acción educativa. De partida, porque lo tomamos como referente contextualizador, y de llegada, porque en la educación depositamos deseos y aspiraciones referidas a su mejora y transformación. Un Proyecto Educativo que pretenda autodenominarse democrático tiene que perder el miedo a salir de los fronteras escolares y a tomar conciencia de que la educación es, ante todo, una actividad compartida con otros muchos sectores. Actualmente existen otros agentes con una incidencia más potente en la formación ciudadana que la propia institución escolar. Cabe citar a modo de ejemplo destacado la influencia de los medios de comunicación y las tecnologías de la información.[14] Una relación estrecha con el entorno es importante porque facilita la contextualización de la acción educativa, y por lo tanto del sistema de valores y del perfil de ser ciudadano que se aspira a formar. Asimismo, motiva la participación de los distintos sectores implicados y, de manera concreta en el ámbito de enseñanza-aprendizaje, constituye un recurso fundamental que promueve la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes.

El desarrollo profesional es un recurso vivificador para un Proyecto Educativo que ha apostado por una autorrevisión democrática, siempre y cuando se plantee como una oportunidad donde el profesorado reflexione sobre su propia práctica y la acción educativa a nivel global, teniendo como consecuencia el diseño y puesta en marcha de procesos de cambio y mejora de las mismas. Este desarrollo profesional no se corresponde con la visión extendida de formación puntual a través de cursos y/o jornadas sobre determinadas cuestiones que normalmente se desarrollan desde los Centros de Profesores. En la realización de estas actividades formativas puede que su fin último no tenga nada que ver con los aspectos anteriormente citados. Me estoy refiriendo por ejemplo a la obtención de puntos para sexenios y el concurso de traslados en el caso de funcionarios de carrera. Las propuestas de desarrollo profesional tendrán como objetivos la actualización de la formación del profesorado con vistas a emprender una autorrevisión de la propia práctica, conocer otras experiencias de innovación educativa en la misma línea para fomentar los intercambios, y conformar grupos de trabajo desde los que se planifique la acción y se lleve a cabo una evaluación continua del proceso iniciado.

La formación del profesorado constituye un ámbito fundamental de intervención en la propuesta de autorrevisión democrática de la cultura escolar. El campo de la educación ciudadana es un campo complejo y de arenas fácilmente movedizas, ya que supone poner en práctica un estilo didáctico y de vida coherente con aquel contenido actitudinal que se enseña. Esto nos hace ver que no es suficiente con incorporar el contenido actitudinal, con su entidad tal, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que es preciso cuidar las formas didácticas con las que se transmite y manera en que dichas actitudes son vividas por el propio profesorado. Bolívar Botía se refiere a ello de la siguiente manera:

“Además de contenidos con sustantividad propia, como son las actitudes propias de cada área, las actitudes propiamente más educativas van implícitas en las formas como se transmiten los contenidos y en los modos de interacción en clase. (...) Lo que queremos resaltar es que si la acción docente debe promover una educación en valores, ésta no vendrá dada sólo por los contenidos que se enseñen; es preciso, paralelamente, cuidar forma/modos mismos como se regulan y viven. Lo que da una dimensión educativa a un contenido no ésta en él mismo, sino en la actitud como se aborda, que también vendrá dada por la estructura de tareas académicas y relaciones sociales en el aula, más ampliamente, del centro.[15]

De esta forma queda clara la importancia de la conexión entre el contenido enseñado y forma de enseñarlo. Asimismo, se recalca que la formación ciudadana es una cuestión eminentemente didáctica, dado el carácter de sus contenidos, difícilmente aprehensibles, si sólo se cuenta con el soporte conceptual. Todo esto lleva a prestar una especial atención a la formación del profesorado encargado de favorecer esta coherencia y de tratar los contenidos morales de la manera que requieren. Las propuestas de formación inicial y permanente del profesorado tratan este aspecto de forma parcial, dejando abierto un ámbito tan destacado para la posterior práctica. En la formación inicial aparece, generalmente, como un tema o contenido en alguna asignatura del plan de estudios. En la formación permanente, principalmente, en cursos o jornadas formativas de carácter individual. Éstas últimas suelen tener una escasa incidencia y continuidad. Este tratamiento resulta cuando menos insuficiente, sobre todo si se tiene en cuenta que tampoco es un hecho generalizado en todo el profesorado. Ante una formación deficitaria, se hace necesario articular un conjunto de medidas enfocadas a garantizar, en el mayor grado posible, que la mayoría del profesorado cuente con herramientas adecuadas para afrontar la formación ciudadana de su alumnado. En este sentido, se diferencian propuestas para la formación inicial y para la formación permanente.

Con respecto a la formación inicial, ésta debe abordar, tanto a nivel teórico como práctico, la didáctica de la formación ciudadana. Más que asignaturas independientes sobre ámbitos de estudio transversales, habrá que plantear un área sobre la dimensión moral de la educación y su vertiente concreta de formación ciudadana. En ella, se integrarán con entidad propia todos y cada uno de los contenidos transversales, haciendo especial hincapié en cómo articular todo esto en la construcción del currículum y en su concreción en el aula. Igualmente, el alumnado universitario deberá tener la posibilidad de conocer de primera mano experiencias de centros embarcados en esta línea de transformación. En lo referente a la formación permanente, deben modificarse las estrategias actuales con la finalidad de potenciar la formación en centro con el seguimiento y asesoramiento continuo de asesores especializados. Este formato tiene como objetivo la implicación progresiva del profesorado, de la propia planificación educativa y del conjunto de la comunidad en un proceso cooperativo de cambio contextualizado sobreseguido a corto-medio plazo. Esta asesoría evitará su identificación con el asesor externo-experto, que por otra parte ha tenido muy mala consideración en las escuelas, y ofrecerá un talante más cercano, colaborativo y de acompañamiento. Su acción tendrá un carácter sectorial y su trabajo se desarrollará en contacto directo con aquellos centros escolares que le correspondan. Uno de los primeros objetivos a conseguir es la inclusión de esta figura en la vida cotidiana de los centros y su consideración como un miembro más, ya que esto facilitará los procesos posteriores. Esto sólo es posible con presencia física, colaboración y tiempo. La última cuestión es la referida a la creación de redes de centros escolares, aprovechando el desarrollo tecnológico que ofrecen las nuevas tecnologías. Estas redes favorecerán los intercambios de experiencias y los procesos comparados, y servirá de reforzamiento para el profesorado implicado al conocer otras experiencias similares.

Antes de concluir definitivamente, quiero destacar que en estos procesos el entusiasmo debe ser una constante, ya que a pesar de las dificultades, que seguro las habrá, reforzará la certeza de estar haciendo lo que realmente hay que hacer.

- BOLÍVAR BOTIA, A. :Educar en valores. Una educación de la ciudadanía, Edita Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia, 1998.

- GONZÁLEZ LUCINI, F. :Temas transversales y educación en valores, Madrid, Edita Grupo Anaya, 6ª Edición, 1999.

- PROYECTO ATLÁNTIDA: La convivencia democrática y la disciplina escolar, Madrid, Edita Proyecto Atlántida, 2003.

- PUIG ROVIRA, J. Mª: La educación moral en la enseñanza obligatoria, ICE, Universidad de Barcelona, Horsori Editorial, 2002.

- MARTÍNEZ BONAFÉ, J. : “Un proyecto de autonomía”. Cuadernos de Pedagogía, nº 336.

[1] El uso de esta fórmula coloquial, fruto de la sabiduría popular, debe entenderse como la mera utilización de un recurso expresivo que me permito para hacer más clarificador el contenido expuesto.

[2]

“(...) en España, en la medida en que durante mucho tiempo la moral ha ido unida a la religión, todavía perviven determinadas reticencias a hablar de educación moral en la escuela pública, prefiriendo, por eso, a veces emplear los giros educación ética, cívica o, en el giro actual, educación en valores.”

BOLÍVAR BOTIA, A. :Educar en valores. Una educación de la ciudadanía, Edita Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia, 1998, pp. 24.

En el marco de la moral, que tiene como referente a la persona, incluimos la moral cívica. Ésta última se centra en la formación del ciudadano y en su capacitación para vivir en comunidad. La formación ciudadana es la parte de la moral que asume la educación de la ciudadanía en los valores básicos que rigen la convivencia social, una convivencia democrática.

[3] Un ejemplo de estas competencias podría ser la que se deriva del valor de solidaridad: Ser capaz de mantener un comportamiento empático hacia los problemas de los demás, de tal forma que no se permanezca impasible, tratando de buscar alternativas de actuación, colaboración y/o solución.

[4] GONZÁLEZ LUCINI, F. :Temas transversales y educación en valores, Madrid, Edita Grupo Anaya, 6ª Edición, 1999, pp. 149.

[5] Se trata de la ciudadanía democrática. Así pues, democracia y ciudadanía son las dos caras de una misma moneda.

[6] La democracia y la ciudadanía son construcciones inseparables; por ello, difícilmente podemos hablar de ciudadanía, teniendo en cuenta su caracterización, fuera de los sistemas democráticos.

[7] PUIG ROVIRA, J. Mª: La educación moral en la enseñanza obligatoria, ICE, Universidad de Barcelona, Horsori Editorial, 2002, pp. 18.

[8] No olvidemos que la ciudadanía alcanza su plenitud en democracia.

[9] MARTÍNEZ BONAFÉ, J. : “Un proyecto de autonomía”. Cuadernos de Pedagogía, nº 336, pp.53.

[10] En un enfoque tradicional la instrucción y la formación se conciben y desarrollan de manera distinta a como tienen lugar en un enfoque crítico o constructivista.

[11] Con ello me estoy refiriendo a herramientas de carácter conceptual y didáctico.

[12] Pueden consultarse experiencias de este tipo en:

- Cuadernos de Pedagogía, ob. cit.

- PROYECTO ATLÁNTIDA: La convivencia democrática y la disciplina escolar, Madrid, Edita Proyecto Atlántida, 2003.

[13] PROYECTO ATLÁNTIDA: La convivencia democrática y la disciplina escolar, ob. cit., pp. 32 y 33.

[14] Ante esta situación, la función de la enseñanza obligatoria es dotar de competencias críticas adecuadas para afrontar la variada, amplia y descontrolada oferta de información procedente de dichos medios.

[15] BOLÍVAR BOTIA, A. :Educar en valores. Una educación de la ciudadanía, ob. cit., pp. 123.