Apuntes sobre democracia y educación:

reflexiones a la entrada del  Tercer Milenio

 

Prfa. Virginia Guichot Reina.

Universidad de Sevilla.

 

 

1. Introducción

 

            Me parece correcto justificar en primer lugar, la elección del título de este escrito porque ello me va a permitir explicitar claramente cuáles son los objetivos que pretendo alcanzar. Según el Diccionario de la Lengua Española, “apunte” puede significar “asiento o nota que se hace por escrito de alguna cosa” y también “pequeño dibujo que se hace del natural rápidamente”. Ambas acepciones creo que pueden verse reflejadas de algún modo en mi discurso puesto que, en primer lugar, he debido de plasmar mis ideas por escrito, tanto las más originales como aquellas fruto de repensar las de otros (lo que en cierta forma da lugar a una interpretación nueva) y, en segundo lugar, sólo puedo ofrecer una especie de boceto de un tema con tan alto grado de complejidad como es el de las conexiones entre democracia y educación. Asimismo, el término “apuntar” podemos relacionarlo con “apuntalar”, que nos remite a “poner puntales”, es decir, “colocar apoyos, fundamentos”, de nuevo, otro objetivo que, al menos en intención, me propongo: el de proporcionar algunas líneas –a mi parecer esenciales- de lo que debe ser una educación para la ciudadanía democrática. Y todo mediante la reflexión, desde una consideración con cierto detenimiento de la cuestión, y ubicándome en un tiempo histórico muy concreto, los inicios del siglo XXI.

 

            He mencionado que el tema fundamental al que dirigiré mi discurso es el de “Democracia y Educación”. Todo proyecto educativo supone un modelo de sociedad que, claro está, implica un modelo de persona. La primera pregunta que ha de hacerse cualquier educador es para qué educar, la pregunta por la finalidad de la educación. A mi entender, en nuestros días, muchas veces se elude esta reflexión previa bajo el amparo del falso consenso subyacente en la “búsqueda de una auténtica democracia”. Y digo “falso” porque se asume erróneamente que todos poseemos una misma idea de lo que ha de significar la democracia, de los valores que la alimentan, de las competencias que conlleva, del conjunto de derechos y deberes que exige poner en funcionamiento. De ahí, que en primer lugar me dedicaré a analizar qué entendemos por democracia, lo que nos conducirá a establecer las capacidades o competencias que ha de poseer una persona a la que podamos calificar de demócrata. Dicho término lo conectaré con el de ciudadanía: ¿qué sentido hay que darle en el siglo XXI?. ¿de qué tipo de ciudadanía hablamos en un mundo caracterizado por la globalización y por la multiculturalidad? Por último, como indiqué anteriormente, voy a presentar algunas orientaciones que creo que debe contener cualquier propuesta de educación para la ciudadanía.

 

 

2.      Democracia como cultura política: repensando los conceptos de comunidad, cooperación y participación

 

      La reflexión sobre el significado del concepto de democracia cobra urgencia en un tiempo en el que se habla por doquier de “crisis de los valores democráticos”. Voy a manejar algunas definiciones y me gustaría que se apreciara cuáles son sus implicaciones y cuán alejada está la sociedad actual de una auténtica democracia.

 

  Creo que se debe reivindicar lo que algunos llamarían el “sentido fuerte” de la democracia, pero que, para mí, es el único admisible: democracia como estilo de vida, como forma de existencia en la que colectivamente deliberamos sobre los problemas y expectativas que compartimos. Democracia como comunidad de personas que cooperan y participan activamente en la consecución de un bien común, de una mejor calidad de vida para todos, de un mundo más justo. Entendida bajo estos parámetros, no tiene mucho sentido defender la democracia como algo que poseemos desde hace mucho tiempo, sino que hemos de hablar en términos de construcción, de creación permanente, de cultura política, y definirla, tal como señala Rosales, como “el conjunto de prácticas, procedimientos, normas e instituciones con que los ciudadanos se dotan para gobernar los asuntos públicos y que configura, en definitiva la vida pública de la sociedad.”[1]

 

    Hay tres términos que quiero subrayar en el concepto de democracia expuesto y que considero oportuno analizar para comprender correctamente las implicaciones que conlleva apostar por el estilo de vida democrático: comunidad, cooperación y participación. Comenzando por la idea de comunidad, es esencial revisar su sentido en una sociedad como la nuestra, caracterizada por el pluralismo, por la multiculturalidad, que, dado el auge de la globalización económica y el avance de las telecomunicaciones, irá en aumento. Si “comunidad” se identifica con formas unitarias y homogéneas de vida social, no es un término que nos sirva como categoría deseable para la democracia a la que aspiramos. Ahora bien, podemos tomar la definición de Nisbet que habla de comunidades como “todas las formas de relación caracterizadas por un alto grado de intimidad personal, profundidad emocional, compromiso moral, cohesión social y continuidad en el tiempo”[2]. Nada apunta a la homogeneidad. Y es que la “comunidad” que demandamos ha de poder incluir diferencias, tensiones, conflictos, diversas culturas, porque, de hecho, están presentes en nuestra sociedad y nuestros proyectos utópicos han de ser viables, realistas. Y entiéndase correctamente el término “utópico”: “lo que no ocupa actualmente lugar alguno, pero se aspira a que lo tenga”. No significa, por tanto, algo imposible o irrealizable.

 

En definitiva, aún respetando indiscutiblemente el afán compartido por la consecución de unos objetivos, unas reglas de juego comunes –elementos que caracterizan la “comunidad”-, en el mundo de hoy hemos de hablar de “comunidad pluralista”[3] o de “comunitarismo no excluyente”[4]. Porque la comunidad democrática debe favorecer la interculturalidad, entendida como “la relación igualitaria entre culturas diferentes, entre pueblos diferentes, que construyen un proyecto común de convivencia y solidaridad”[5]. Relación igualitaria que, como nos dice Paulo Freire[6], no significa convertir a los interlocutores en iguales, en el sentido de destruir diferencias, de disolver especificidades, sino que se refiere al hecho de que todos son considerados como portadores de la misma dignidad, con igual disfrute de derechos y deberes, con responsabilidad semejante en la construcción del proyecto social.

Relación  horizontal que presta, pues, especial cuidado en respetar la identidad entendida ésta como suma de pertenencias[7], pero que, al mismo tiempo, procura crear una pertenencia nueva común a todos los miembros que integran esa sociedad pluralista, una pertenencia que se dirija hacia la comunidad política de referencia. Desarrollo, por tanto, de una pertenencia que no signifique renuncia a las raíces culturales propias, aunque incorpore nuevas formas de entender la vida y rasgos específicos del nuevo contexto cultural. Y el logro de ésta nos va a exigir esfuerzo por la creación de condiciones sociopolíticas y materiales que posibiliten que todos los individuos integrantes de una comunidad puedan hablar y actuar públicamente.

Anticipándome a las conclusiones de mi disertación, pienso que, si bien hemos de apostar por la educación como instrumento que capacite al diálogo, que cultive las actitudes de tolerancia, de solidaridad, de participación, de crítica reflexiva. no debemos de ver en ella la varita mágica que con sólo utilizarla de forma adecuada va a concedernos nuestro deseo de consecución de una auténtica ciudadanía intercultural[8], sino que necesita el apoyo de unas estructuras socio-políticas que garanticen su funcionamiento. Tal como defiende M. Bartolomé: “Un proyecto de educación intercultural sólo es posible en el marco de una sociedad que se ha dado un proyecto social intercultural, es decir, dentro de un marco más amplio que oriente el sentido y la dirección de la acción política, elegido por ese grupo humano”[9]. En concreto, señala como condiciones previas para construir un proyecto de educación intercultural:

a)      tener voluntad política de integración,

b)      avanzar hacia el reconocimiento del carácter pluricultural de la sociedad,

c)      desarrollar políticas educativas, sociales y culturales de conjunto,

d)       repensar el papel y el funcionamiento de la institución escolar, dentro de una concepción educativa más amplia, como puede ser la concepción de ciudades educadoras,

e)      estimar la importancia de los valores en las acciones encaminadas a la construcción de un nuevo tejido social.[10]

 

Ahora bien, tampoco se hace esa sociedad democrática auténtica sin la educación[11].

 

       Otra idea básica dentro del concepto de democracia es la de colaboración, muy conectada con la de participación y definida como “contribuir, ayudar con otros al logro de algún fin”[12]. Diferentes pensadores señalan la carencia de espíritu colaborativo en nuestra sociedad capitalista y denuncian el atomismo individualista y la desafección por los problemas comunes característicos de nuestro tiempo[13]. Trasladándonos al campo educativo, se observan obstáculos cara a esta cultura de colaboración como el predominio de formas individualistas de pensar y ejercer la docencia, en la que el aula se convierte en el espacio único de interés y (pre)ocupación; la organización departamental –sobre todo en la enseñanza secundaria- que promueve el contacto del profesorado dentro de su propio grupo especializado en función de las materias y que inhibe la colaboración en aspectos educativos globales, no estrictamente restringidos a una disciplina o ámbito de conocimiento; el rechazo a que los estudiantes, los padres e incluso otros profesores puedan contribuir en la organización de la propia enseñanza, etc[14]. Con relación a la participación de los padres resultan preocupantes los datos que nos aporta José Luis Álvarez Castillo en su escrito “Escuela, Familia y comunidad educativa”:

“La realidad de la mayor parte de las comunidades educativas en nuestro país es que, aunque padres y profesores reconocen la importancia de incrementar su relación, los padres se implican mínimamente en las actividades educativas de los centros, mientras que los profesionales tampoco se esfuerzan demasiado por potenciar el encuentro. La paradoja tiene su base en datos que van mucho más allá de la escasa participación de los padres y madres en las elecciones a consejos escolares, tema que aparece de manera recurrente en la literatura pedagógica y en los informes del Consejo Escolar del Estado. La situación es aún más grave que la que parece indicar la baja participación escolar si se considera, por ejemplo, según datos publicados en 1998 por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), que el 40 por 100 de los padres y madres desconocen la existencia del Consejo Escolar, mientras que el 58 por 100 ignora sus funciones. Es decir, parece que más de la mitad de los padres y madres no están motivados para recabar información sobre el gobierno de los centros docentes, o bien los colegios no proporcionan la información y la orientación suficientes para lograr la implicación parental en la cogestión del centro.”[15]

 

En el mismo trabajo, Álvarez Castillo apunta la posibilidad de que los centros no estén haciendo grandes esfuerzos por integrar a las familias en la vida escolar o por construir un proyecto educativo conjunto. Aporta datos de un estudio de campo en el que se entrevistó al profesorado de dieciséis colegios de Educación Primaria de la ciudad de Córdoba y de algunos pueblos de esta provincia, y señala:

“Se constató que en una buena parte de los centros no se organizaban actividades que incluyeran la participación familiar, y que era más frecuente que fueran las asociaciones de padres y madres las que llevaran a cabo algunas de estas actividades, si bien solían ser de tipo puntual, de uno o dos días de duración. En cuanto a otros entornos participativos, los padres frecuentaban poco los consejos escolares y las tutorías, mientras que las escuelas de padres y madres eran prácticamente inexistentes. En resumen, en los colegios de esta muestra no existía un programa sistemático de cooperación familia-escuela. Además, la mayor parte de las actividades tenían un carácter formativo, mientras que la dimensión relacional, de comunicación e intercambio entre padres y profesores estaba ausente. Las actividades formativas iban dirigidas a los padres y a las madres, pero estas iniciativas no servían para construir un contexto comunicativo en el que los profesionales y los padres pudieran aproximarse y comenzar a compartir estrategias educativas y de gestión de la institución escolar”.[16]

 

 

 

Son obstáculos que nos hablan de la exigencia de cambiar tanto las estructuras organizativas como las conciencias, las actitudes, de todos y cada uno de los miembros de la comunidad. Y ello, evitando la ingenuidad, entendiendo la colaboración como contribución auténtica en decisiones relevantes. Por ejemplo, para crear la sensación de que se pide la colaboración de toda la población, se puede ésta restringir a aquellos aspectos que no son controvertidos, que no plantean grandes problemas, como la decisión sobre el color de los autobuses municipales o, en el ámbito escolar, del chándal que el alumnado deberá vestir en clase de Educación Física, o  la realización de una actividad antes o después que otra. De esta forma, el resultado es la consolidación de lo que hay, del statu quo, pero no se trabaja para cambiar, para avanzar más allá de lo existente, para que realmente la palabra de todos los miembros tenga peso en las decisiones que afectan a la comunidad, sea ésta el Estado, el municipio, el barrio, la escuela, o la familia. Tampoco es válida la colaboración por imposición, propia de situaciones en que se delegan responsabilidades mas no poder y que suelen servir a necesidades burocráticas: “Si el contenido de la colaboración está en adaptar prescripciones externas, pero no se puede entrar en otros ámbitos, en decidir qué se quiere, por qué y qué formas y caminos se desea intentar para lograrlo, entonces es muy posible que la consecuencia de forzar el trabajo común, sea la anulación del deseo de colaborar, de cambiar y de mejorar”[17].

 

         La participación y colaboración en la toma de decisiones sobre problemas colectivos conlleva, para obtener buenos resultados, contar con una información rigurosa y suficiente sobre dichos temas. De hecho, si manejamos una definición muy utilizada de democracia como gobierno guiado y controlado por la opinión de los gobernados, cobra especial significación el análisis acerca de cómo nace y se forma la opinión pública, opinión del público sobre la cosa pública –el interés general, el bien común-. En la actualidad, los mass-media y sobre todo la televisión son los principales agentes de formación de dicha opinión, y debido a la falta de capacidad crítica que se detecta en gran parte de los ciudadanos, debido a la falta de una educación para los medios de comunicación, que permita al sujeto detectar las posibles manipulaciones y huir de ellas, se está poniendo en peligro la propia democracia. Cada vez hay más riesgo de que la opinión pública no sea realmente del público sino que sea una opinión  heterodirigida y, como señala Sartori, este peligro es mayor debido a la televisión que posee una fuerte capacidad de suplantar la reflexión por la imagen:

 

   “Cuando eran fundamentalmente los periódicos los que plasmaban la opinión pública, el equilibrio entre opinión autónoma y opiniones heterónomas (heterodirigidas) estaba garantizado por la existencia de una prensa libre y múltiple, con muchas voces. La llegada de la radio no alteró este equilibrio de forma sustancial. El problema surge con la televisión y debido a su capacidad de suplantar la reflexión por la imagen.(..) La televisión es invasora porque supera a los denominados líderes intermedios de opinión y porque anula la multiplicidad de “autoridades cognitivas” que establecen de forma diferente, para cada uno de nosotros, en quién creer, quién es digno de crédito y quién no lo es. Con la televisión la autoridad reside en la visión misma: es la autoridad de la imagen.(..) Lo importante es que el ojo cree en lo que ve; y, por tanto, la autoridad cognitiva más auténtica es lo que se ve. Lo que se ve parece “real” y puede ser considerado como verdad.”[18]

 

 

        De entrada, palabra e imagen no se contraponen. Entender mediante conceptos y entender a través de la vista se pueden combinar en una “suma positiva”, reforzándose o, al menos, integrándose el uno con el otro. Pero, sin embargo, hoy en día, no existe esa armonía puesto que hay casi un absoluto protagonismo de la imagen y ésta no da por sí misma casi ninguna inteligibilidad. La imagen debe ser explicada y normalmente la explicación que se da de ella en la televisión es insuficiente. Como diría Sartori, el homo videns desplaza casi por completo al homo sapiens y la consecuencia terrible es una atrofia de nuestra capacidad de entender.[19]

 

       A este poder seductor de la imagen se une otro problema: cada vez más se adopta como criterio principal para seleccionar la información en los programas televisivos que haya imágenes: si no hay nada que filmar no existe la noticia, no se produce la noticia. Tal como indica Sartori, esa exigencia de tener imágenes de todas las noticias lleva a que las informaciones relevantes, que crean opinión pública, se traten en pocos segundos, sin que animen a la reflexión del espectador y el mayor tiempo se dedique a lo irrelevante:

 

   “Al final sucede que terminan por contarnos las elecciones en el Reino Unido o en Alemania rápidamente, en treinta segundos, cuando tenemos suerte, [luego] unas imágenes de alguna historia lacrimosa (..) o truculenta (..) cuyo valor informativo y formativo de opinión es prácticamente nulo. De la media hora que duran los telediarios actuales, dedican veinte minutos a producirnos un hartazgo de crónicas triviales y de noticias que existen sólo porque han sido elegidas e inventadas en las cocinas de los telediarios.”[20]

 

      Hemos de advertir que aquello que desaparece al dedicar tan escaso tiempo a las informaciones relevantes sobre asuntos de interés público es el enfoque del problema al que se refieren las imágenes. Los problemas no son visibles. En general, la imagen que privilegia la televisión es la que “conmueve” a nivel de sentimientos y emociones: asesinatos, violencia, protestas, terremotos, accidentes... Es decir, aún contando con una información que no haya degenerado en subinformación[21] o en desinformación[22], el problema que nos encontramos es que nos quedamos en ese paso sin llegar a tener conocimiento del asunto. Y, no olvidemos, sólo el conocimiento nos permite comprender la situación, no el dato simple.

 

Como señalan Monereo y Pozo[23], hoy en día se corre el riesgo de sustituir el conocimiento por la información. Mientras que la información se encuadraría en un nivel de entendimiento que nos presenta los hechos y los mecanismos primarios de lo que sucede, el conocimiento pasa a otro nivel en el que se reflexiona sobre la información recibida,  jerarquiza su importancia significativa y busca principios generales para ordenarla.  En el primer caso, se trata de un “prender”, de una recolección de datos no relacionados; en el segundo, es un “aprender”, una construcción de redes de significados, única que puede conducir a la comprensión profunda de los fenómenos que nos rodean.

 

En principio, incluso adquirir información sobre un tema cuesta trabajo, supone un esfuerzo, un coste. Exige una inversión de tiempo y de atención que gratifica, que compensa, sólo cuando la información almacenada llega a una masa crítica preparada para recibirla. Por ejemplo, para apasionarse por el ajedrez es necesario conocer las jugadas; para que guste el baloncesto es necesario entender las reglas del juego. De forma análoga, en política el que ha superado el umbral crítico capta inmediatamente las noticias del día porque entiende al vuelo su significado e implicaciones. Sin embargo, el que no posee un “almacén”informativo debe hacer un gran esfuerzo, no comprende de la misma manera  -o no comprende en absoluto- y por tanto se aburre y deja de interesar por los asuntos públicos.

Además, Pozo y Monereo[24] indican que uno de los retos para la educación en el siglo XXI será la inabarcabilidad e incertidumbre de la información. Constatan cómo en este siglo, el problema no será poseer la información, sino encontrarla, seleccionarla y ser capaz de utilizarla de manera apropiada. A dicho problema, le unen el de la dificultad de establecer la verosimilitud y credibilidad de esa información, con frecuencia parcial e incompleta, cuando no errónea o falsa. En el terreno educativo, el desafío será establecer medidas para que todos los ciudadanos sepan buscar y utilizar información relevante y con garantías de rigor.

 

Sartori concluye que cada maximización de democracia requiere que el número de personas informadas se incremente y que, al mismo tiempo, aumente su competencia, conocimiento y entendimiento. Si tomamos esta dirección, el resultado es un demos potenciado, capaz de actuar más y mejor que antes; si esta dirección se invierte, nos acercamos a un demos debilitado, que según el autor, es lo que está ocurriendo, y mantiene que la televisión es una de las causantes principales del empobrecimiento de la información y de la formación del ciudadano, limitando por los procedimientos que emplea, nuestra capacidad de comprender los problemas y afrontarlos racionalmente[25].

 

 

       Esbozado el problema de la dificultad en nuestros días de estar bien informados cara a vivir una auténtica democracia, hemos de avanzar un poco más en el análisis de ese término tan importante en la definición de democracia como el es de participación. Ésta supone mucho más que el derecho de los ciudadanos a recibir la más completa y amplia información sobre cómo, cuándo y por qué los administradores de los bienes públicos toman decisiones, actúan y utilizan los recursos colectivos –y en ocasiones hay que sentirse “agradecidos” cuando ello ocurre con la transparencia y claridad exigida-. Implica la capacidad de los ciudadanos para intervenir a todos los niveles en la toma de decisiones sobre dichas actuaciones y usos[26]. Tal proposición nos remite a dos apartados esenciales en los que deseo hacer hincapié: la urgencia de crear estructuras organizativas, disposiciones, reglamentos que permitan al ciudadano hacer oír su palabra, junto con la exigencia de adquirir los valores y las competencias que nos posibiliten ser democráticos. Ni una ni otra aisladamente.

 

Si nos limitamos a la primera, ni la mejor de las estructuras ni la más avanzada legislación garantizan por sí solas una auténtica participación de todos los ciudadanos. Las sociedades contemporáneas no se caracterizan precisamente por el entusiasmo organizativo y militante de la población, por la implicación política, algo que podemos detectar en nuestros contextos más cercanos como son las instituciones escolares: ausencias de miembros en los consejos escolares, falta de candidatos para ser delegados de clase, desunión para protestar contra abusos cometidos por las instancias superiores (profesorado, si son alumnos; inspección o responsables en la administración educativa si son docentes), etc.

Tampoco es suficiente que los individuos posean los valores y competencias para vivir en democracia (responsabilidad, autonomía, capacidad crítica, participación, solidaridad,..) ya que es necesario que existan posibilidades legales para hacerlo, económicas, culturales. Si hay libertad de expresión pero no estoy capacitado para decir mi palabra, para exponer mi opinión pudiéndola argumentar, si no sé deliberar críticamente, no hay auténtica democracia. Si por expresar mi opinión en contra de las decisiones gubernamentales, se me encarcela, no hay verdadera democracia. Como apuntaba Paulo Freire, hay que evitar tanto el objetivismo mecanicista, que atrapa al ser humano en el determinismo de estructuras económicas, políticas, sociales, culturales y que piensa que basta con la transformación de las mismas para crear una sociedad nueva, como del idealismo, volcado en la fe en el poder infinito de la voluntad para crear la realidad [27].

 

Así pues, se trata, por un lado, de procurar un cambio en las estructuras, que actualmente no están fomentando una democracia de carácter participativo, y, por otro, de transformar las dinámicas de las instituciones educativas, el diseño del currículum - entendido éste en un sentido amplio[28]- para que se nos enseñe a participar, para que aprendemos a participar[29]. Formar ciudadanos democráticos requiere que las instituciones, y entre ellas la escuela, sean lugares adecuados en los que los valores democráticos puedan vivirse,  espacios donde se desarrollen experiencias de enseñanza-aprendizaje dirigidas a promover y ejercitar la capacidad de tomar decisiones de un modo reflexivo y de comprometerse en la realización de conductas responsables y efectivas dentro de una filosofía de respeto y apoyo de los valores y procesos democráticos[30].

 

   Hay un componente más que quiero mencionar en esa comunidad democrática, deseable y necesaria y es el propósito de que sea crítica[31]. Un adjetivo que supone tomar conciencia de su carácter al introducir espacios de reflexión sobre sus dinámicas, relaciones y subjetividades que la constituyen. Ello nos llevará a detectar los obstáculos, resistencias, tantos externas como internas, que dificultan o impiden el buen funcionamiento democrático. Por ejemplo, si un gobierno dedica cada vez menos presupuesto a la educación pública, ¿apuesta por la democracia?, si favorece la contratación en situaciones precarias, ¿estimula la democracia?, si castiga levemente los malos tratos hacia las mujeres, ¿fomenta la democracia? Un proceso de reflexión crítica, pues, que debe permitir conocer y asumir las variables externas e internas que obstruyen la construcción de vínculos solidarios, de lazos que busquen como meta el bienestar colectivo sin que por ello se pierda el respeto a la individualidad.

 

2.      Repensando el término “ciudadanía”en el Tercer Milenio

 

El concepto tradicional de “ciudadanía” resulta restrictivo e insuficiente frente a las exigencias cívicas y sociales que caracterizan el orden social vigente (el fenómeno de la globalización, las reivindicaciones de paridad de los géneros de los movimientos feministas, la progresiva multiculturalidad de las ciudades, la crisis del Estado de bienestar, las desigualdades norte-sur, etc.). Nos preguntamos entonces, ¿qué características ha de poseer la ciudadanía que se exige en los albores del Tercer Milenio?, ¿hacia qué tipo de ciudadanía hemos de encaminarnos?

 

El término ciudadanía implica el reconocimiento pleno y la búsqueda real y efectiva de derechos tanto civiles (libertades individuales), como políticos (participación política) y sociales (trabajo, educación, vivienda, salud, diversas prestaciones sociales...) que han de ir unidos a la exigencia de asunción por parte del sujeto de responsabilidades. Este antiguo vocablo empieza a adquirir cada vez más actualidad desde la década de los noventa del pasado siglo, viéndose acompañado de diversos adjetivos según el marco que tuviese de referencia: nacional, supranacional, cosmopolita...

 La actualidad del concepto parece deberse, en opinión de algunos expertos en filosofía política, a la necesidad, en las sociedades postindustriales, de generar entre sus miembros un tipo de identidad en que se reconozcan y que les haga sentirse pertenecientes a ellas, porque este tipo de sociedades adolece de un déficit de adhesión por parte de los ciudadanos al conjunto de la comunidad, y sin esa vinculación resulta imposible responder conjuntamente a los desafíos que a todos se presentan[32]. Si esa dificultad se da en los diferentes Estados nacionales mucho más en este Estado supranacional que es la Unión Europea. De hecho, éste es el gran reto que se plantean ahora sus Estados miembros ya que la creación de un espacio político no depende sólo de la viabilidad de un proyecto estructurado de acuerdo con las exigencias de legitimidad, como la creación de una Constitución Europea, sino, sobre todo, de las posibilidades de encontrar el vínculo cultural que permita crear una comunidad sobre la cual construir ese espacio cívico común.

 

El problema es grave, como hace ya algunas décadas detectó Daniel Bell, debido al individualismo hedonista imperante en nuestro mundo desarrollado[33]. Los individuos, movidos tan sólo por el interés de satisfacer toda clase de deseos sensibles en el momento presente, no sienten el menor compromiso por la comunidad y, por consiguiente, no están dispuestos a sacrificar sus intereses egoístas en aras de la cosa pública. Hay una desafección por los problemas comunes fomentada por un sistema económico capitalista neoliberal, de fuerte arraigo en nuestro entorno.

 

Nos enfrentamos, entonces, al reto de lograr la necesaria cohesión social que posibilite llevar adelante los proyectos políticos y económicos; una cohesión que no puede lograrse mediante una legislación coercitivamente impuesta, sino sobre todo a través de la libre adhesión y participación de los ciudadanos.

 

Este problema se suele agravar en sociedades que reúnen en su seno varias culturas. La diversidad de creencias y de símbolos puede dificultar la convivencia, aunque, fundamentalmente, es el hecho de que con frecuencia una de esas culturas sea la dominante y el resto quede relegado, dando pie a una distinción entre “cultura de primera” y “culturas de segunda” que provoca sentimientos de injusticia y desinterés por las tareas colectivas. Difícil, si no imposible, es saberse y sentirse ciudadano cuando la propia cultura es excluida. Tal como señala Cortina, "si la ciudadanía ha de ser un vínculo de unión entre grupos sociales diversos, no puede ser ya sino una ciudadanía compleja, pluralista y diferenciada y, en lo que se refiere a sociedades en que conviven culturas diversas, una ciudadanía multicultural, capaz de tolerar, respetar o integrar las diferentes culturas de una comunidad política de tal modo que sus miembros se sientan “ciudadanos de primera” [34]

 

Nos encontramos, en tal caso, con el desafío de procurar que los diferentes miembros de una comunidad interioricen el tipo de valores y comportamientos que conlleva el término “ciudadanía”, miembros que, a su vez, pueden proceder de culturas diferentes. Valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto activo o la disposición a resolver los problemas comunes a través del diálogo; comportamientos como la búsqueda de información acerca de los temas que afectan a la vida política, social, económica y cultural o la participación en los asuntos públicos. Ahora bien, tendremos que preguntarnos qué es imprescindible para que nazca y crezca esa civilidad  necesaria. A mi entender, la solución radica en obtener la sintonía de los dos actores sociales que entran en juego: la sociedad correspondiente y cada uno de sus miembros. De ahí que el grupo social donde se integre el individuo, su comunidad sociopolítica ha de organizarse de tal modo que consiga generar en cada uno de sus miembros el sentimiento de que pertenece a ella, de que la sociedad se preocupa por él y, en consecuencia, la convicción de que vale la pena trabajar por mantenerla y mejorarla.

 “Reconocimiento de la sociedad hacia sus miembros y consecuente adhesión por parte de éstos a los proyectos comunes son dos caras de una misma moneda que, al menos como pretensión, componen ese concepto de ciudadanía que constituye la razón de ser de la civilidad”[35]

 

               ¿Sobre qué base deberíamos de intentar edificar el núcleo de adhesión? Como ya mencioné más arriba, creo que el soporte serían unos mínimos de justicia[36] compuestos por los valores que todos los miembros de una sociedad pluralista comparten, al menos como ideales deseables. Valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto activo estarían entre ellos. Además, creemos que hay que primar un procedimiento para decidir estos mínimos, para dilucidar estas exigencias irrenunciables con vistas a legitimar la adhesión a una determinada comunidad: el diálogo, en este caso, como parte esencial de la denominada ética del discurso.

 

La ética discursiva se inscribe en una antigua tradición dialógica que valora mucho el lugar de la palabra en la vida humana y, sobre todo, la palabra puesta en diálogo dirigido a la búsqueda cooperativa de la verdad y la justicia[37]. Dicha ética defiende que no podemos tener por justa una norma si no podemos presumir que todos los afectados por ella estarían dispuestos a darla por buena tras un diálogo celebrado en condiciones de simetría. Las normas que favorecen únicamente los intereses de un grupo o de varios en detrimento de los restantes son normas injustas, y la sociedad que se orienta por ellas sin pretender una transformación es una sociedad injusta[38].

 

El diálogo se convierte, pues, en requisito imprescindible para cualquiera que desee averiguar qué normas o instituciones son justas. Este diálogo, que en principio afecta a las personas concretas, exige asimismo la comprensión de los distintos bagajes culturales de los interlocutores, en cuanto a que forman signos de su identidad. Es imposible discriminar qué intereses son universalizables –y no sólo grupales- sin tratar de entender los factores por los cuales los interlocutores se identifican. En este sentido, afirma Cortina[39],  el diálogo intercultural es una exigencia a priori de la razón impura, es decir, una razón forjada a lo largo de la historia mediante el diálogo entre culturas y tradiciones.

 Entablar un diálogo significa estar a la vez dispuesto a aceptar las condiciones que le dan sentido, requisitos que Freire sintetizaba en encuentro, relación horizontal, curiosidad epistemológica, humildad, fe en los seres humanos, confianza y amor[40]. Y, desde esta perspectiva, ningún interlocutor está legitimado para negar a sus interlocutores potenciales la posibilidad de expresarse ni para asignarles, a priori, un puesto de inferioridad. Llegamos a la clave para dilucidar los mínimos de justicia:

“Mínimos de justicia serían entonces, pues, aquellos que precisamos potenciar para que los interlocutores puedan dialogar en pie de igualdad, y cualquier rasgo cultural que ponga en peligro la defensa de esos mínimos pertenece al ámbito de lo rechazable y denunciable. No surgen tales mínimos de una tradición política determinada, como la liberal, sino de una racionalidad impura, entrañada en el mundo de la vida de las distintas culturas a fines de este siglo XX. De ahí que, para ir determinándolos, sea necesario entablar diálogos reales entre las distintas culturas, y no imponerlos desde una cultura determinada.”[41]

 

Sería responsabilidad del Estado asegurar un espacio público autónomo en el que entablen un diálogo abierto los diferentes grupos culturales. A través del diálogo deberían, no sólo luchar por el reconocimiento de sus derechos, sino sobre todo estar dispuestos a aclarar responsablemente qué aportaciones realiza su propuesta para un crecimiento de la riqueza humana, para mejorar la calidad de vida de todos los miembros de la comunidad.

 

Hasta el momento, he puesto de manifiesto la necesidad de experimentar sentimientos de justicia en la sociedad para llevar a la práctica los comportamientos exigibles como ciudadano. Sin embargo, parece que, siendo una condición necesaria, no es suficiente. Hemos de unir otro tipo de sentimiento: el de pertenencia a una comunidad. Y es que únicamente quien se siente miembro de una sociedad concreta, que propone una determinada forma de vida, un estilo de vida, aquel que se sabe reconocido como uno de los suyos por la comunidad y cobra su identidad como miembro de ella, puede sentirse motivado para integrarse en ésta como sujeto activo[42].

Para que ese sentimiento de pertenencia pueda ser experimentado por los diferentes miembros de una sociedad multicultural, un valor que debemos fomentar es el de solidaridad. No una solidaridad defensiva –hacer causa común frente a otros- sino inclusiva, es decir, descubriendo que la causa de quien vive a nuestro lado es nuestra propia causa y desde el convencimiento de que la diversidad es también un valor[43]. Esta solidaridad está apoyada en la  tolerancia sin la cual es inviable una experiencia democrática auténtica. Hay que entender bien el sentido de esta palabra. No significa ponerse en connivencia con lo intolerable, encubrir lo intolerable, soportar la presencia no muy deseada de mi contrario. No puede ser invocada para justificar atentados a los valores supremos de la persona, a veces amparada en la cobardía a enfrentarse a los fuertes y poderosos en perjuicio de los más débiles[44]. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente[45]. Definición que valora positivamente la diversidad, la cultura de ése que no soy yo pero con el que comparto la característica esencial de la humanidad. Hay que contemplarla como respeto activo, como interés positivo por comprender los proyectos de asociaciones, pueblos, culturas, distintos a los nuestros, por ayudarlos a llevarlos adelante, siempre que representen un punto de vista moral respetable. Porque la tolerancia implica, además, establecer límites, principios que deben ser respetados: no todo vale[46]. Supone respeto, disciplina, ética. Es, ante todo, el reconocimiento de los derechos universales de la persona y de las libertades fundamentales de los demás. En un mundo marcado por la desigualdad, es una actitud constructiva en defensa de la libertad ajena, de su dignidad como persona. Aquí me parece muy acertado mencionar la reflexión que hace Amin Maalouf acerca de la necesidad de defender el principio de reciprocidad como base de una convivencia democrática en sociedades multiculturales. Dicho autor señala que los miembros de las diferentes culturas han de sentirse respetados: yo te acepto y busco enriquecerme con los aportes culturales precisamente porque experimento que tú también me aceptas y que tienes la misma actitud que yo al buscar enriquecerte con mi bagaje cultural. Se apunta, por consiguiente, a una reciprocidad que se sustenta en deseo de equidad, de justicia social, y deseo de eficacia. El principio de reciprocidad ha de estar en la base de toda tolerancia sincera[47].

Ambos valores, tolerancia y solidaridad, se van creando y consolidando a través del diálogo, de ahí nuestra apuesta por su uso en el mundo educativo, y en general, en todos los ámbitos de nuestra vida. Un diálogo que va desarrollando vínculos afectivos entre los sujetos dialógicos, quienes pueden reconocerse mutuamente como diferentes al tiempo que crean unos valores comunes que impregnan el tejido social de las acciones colectivas. Diálogo que nos abre las puertas para una identidad ciudadana, una identidad que ha de incluir la interculturalidad, y que busca un consenso en la planificación de un proyecto social donde todos se sientan responsables en la participación cara a su construcción.

 

En definitiva, lo que está en crisis, lo que ya no sirve, es una ciudadanía más centrada en concebir al ciudadano como un receptor de derechos que como un actor de la vida comunitaria, en tanto que la participación es un valor fundamental de la democracia; al igual que es rechazable una ciudadanía más preocupada por buscar la homogeneidad cultural que en apreciar la riqueza de la pluralidad y la diversidad que nos hacen libres[48].

 

 

3.      La educación para la ciudadanía democrática, algunas orientaciones

 

 Estos múltiples retos que hemos señalado que se le presentan a nuestra sociedad, -articular deseo de comunidad y democracia, búsqueda de integración y pluralidad, identidad y respeto a la diferencia-, se han de trasladar a la escuela. Nadie nace demócrata, la democracia hay que enseñarla y uno de los ámbitos es la institución escolar. Ella ha de convertirse en una comunidad democrática si quiere forjar ciudadanos demócratas para lo que tendrá que proporcionar experiencias democráticas, situaciones que pongan en juego las actitudes exigidas para una verdadera democracia. Y con ello, no cumple sino su compromiso político, su compromiso en pro de ese mundo más justo donde impere el estilo de vida democrático. Compromiso que le ha de llevar, además, a buscar la unión como comunidades críticas políticas que las transforme en fuerzas sociales con capacidad de incidir en las políticas públicas, en la orientación de la sociedad en su conjunto[49]. En último término, ésta es su aspiración: una sociedad más humana, más libre.

 

Esta necesidad de incidencia dentro de las políticas públicas ha de conducir a los educadores a la unión con grupos y movimientos sociales externos a la escuela que denuncian las injusticias sociales y luchan por un mundo más justo. No es de extrañar puesto que partimos de que la educación debe de ser entendida como un proceso profundamente humanizador, basado en la formación de ciudadanos que integren en su identidad el fomento de la paz, de la convivencia, de la justicia, de la libertad, en definitiva, de todos los llamados “derechos humanos”. Una educación sustentada en una ética arraigada en los valores que sostienen la democracia[50] y que nos revele esa verdad primera de que, ante todo, somos ciudadanos del mundo y nada que allí ocurra nos es ajeno.

 

 En definitiva, se trata, pues, de la búsqueda de alianzas estratégicas para el logro de nuestros propósitos. Tal como indica Giroux: “como educadores críticos nos podemos desplazar más allá de nuestra función social de maestros de escuelas públicas, privadas o de nivel universitario, a modo de poder aplicar y enriquecer nuestros conocimientos y destrezas por medio de participaciones prácticas en esferas públicas de oposición fuera de las escuelas.”[51]

 

            Junto a este compromiso allende los muros de la escuela, se encuentra el vinculado al día a día escolar, compromiso que ha de desembocar en proporcionar experiencias a nuestros alumnos y alumnas que les capaciten para formarse como auténticos ciudadanos demócratas. Compromiso que, frecuentemente, debería de llevar a los docentes al trabajo en equipo, creando grupos de investigación-acción  donde la cooperación, la colaboración y el ejercicio continuado de las virtudes democráticas sean una preocupación constante. Equipos donde se reflexione acerca de cuestiones vinculadas al triángulo ideología, poder y educación, como qué cuenta como conocimiento válido, sobre la forma en que se transmite y se legitima, acerca de cómo se evalúa, etc, de tal modo que pueda detectarse si se está fomentando una dinámica que contribuye a una educación liberadora o emancipatoria del ser humano, a que éste pueda alcanzar mayor cotas de libertad, de solidaridad, de tolerancia, de responsabilidad, de decisión argumentada, o se actúa en contra de ese ideal[52].

 

            N. Blanco propone los siguientes principios que deberían fundamentar la actividad de centros que quieran formar ciudadanos democráticos (responsables, autónomos, críticos, participativos y solidarios)[53]:

 

1.      “Proporcionar un medio que facilite y estimule el aprendizaje y el desarrollo social de los estudiantes; un medio que plantee expectativas elevadas respecto a todos los miembros de la comunidad escolar, tanto a nivel de trabajo como de conducta; y un contexto que promueva el compromiso de todos con los derechos humanos, la calidad, la justicia y la equidad.

2.      Tanto respecto a los docentes como a los estudiantes, la escuela debe permitirles desarrollar un fuerte sentido de respeto y preocupación por los otros, sus opiniones y sus valores. Y ellos suele implicar la existencia de un clima que invite a evidenciar los conflictos, las contradicciones y a resolverlos desde la discusión y el debate.

3.      Todas las actividades que se planteen deben contribuir a que los estudiantes desarrollen sus capacidades intelectuales, afectivas, morales, físicas,.., sin que ninguna de ellas quede desatendida o sobrevalorada respecto a las demás.

4.      Proponer la participación real –no meramente formal- de todos los miembros de la comunidad educativa en la toma de decisiones.

5.      Promover y facilitar el trabajo en colaboración, tanto entre docentes como entre estudiantes, en un clima de respeto y asunción de responsabilidades.

6.      Desarrollar la autoestima, la confianza y la responsabilidad social de los estudiantes. Para ello, será preciso que la escuela se estructure como un entorno familiar y acogedor en el que aquéllos puedan desarrollar su propia identidad, sin temores y en permanente colaboración con los demás.

7.      Fortalecer las relaciones con el medio en el que la escuela se sitúa: con el barrio, el pueblo. De esta manera se estará en mejores condiciones tanto para acoger las experiencias de los estudiantes, que procederán en buena medida de ese medio en el que viven, como para influir en la modificación de aquellos aspectos que puedan estar interfiriendo en una educación más completa, más rica, de los estudiantes.”

 

 

Para llegar al objetivo de una ciudadanía activa y responsable, intercultural, desarrollada en diversos ámbitos (local, nacional, europeo...), se necesita desarrollar un sentimiento de pertenencia que promueva actitudes participativas y prácticas ciudadanas comprometidas y responsables. Ello supone que la dinámica de clase no puede centrarse en clases magistrales, expositivas. Algunas pueden ser útiles para describir derechos y deberes o informar sobre las instituciones democráticas, por ejemplo. Sin embargo, las actividades que se propongan al alumnado, en su mayoría, han de buscar la vivencia experiencial de esas actitudes y habilidades que se piensan como óptimas:  actitudes personales en la línea de la defensa y lucha por el bien común, y habilidades políticas, sociales y analíticas necesarias para participar con efectividad en el proceso de toma de decisiones políticas a cualquier nivel de la vida política y comunitaria[54].

 

Por consiguiente, en cuanto a la metodología, se recomienda trabajar con una dinámica que no se quede en lo intelectual sino que abra procesos partiendo de la experimentación y de la vivencia para reflexionar sobre ésta y a partir de ella proponer cambios. Tendría tres momentos: sentir-> pensar->actuar.         La educación para la ciudadanía, que ha de ser intercultural, es un planteamiento de transformación que pasa por las actitudes y los comportamientos, por la capacidad de acción. El mero conocimiento de la realidad no la modifica, es necesario el compromiso, la implicación. El logro de nuestros objetivos exige “inquietar”, en el sentido más positivo de la palabra:

“Si trabajamos la discriminación, revivirla, experimentarla en nuestra propia piel de una manera momentánea y compartida, nos permitirá comprender qué se siente (sentir), qué reacciones surgen, qué consecuencias tiene, por qué... (pensar) y qué podemos hacer para que sea de otra manera (actuar).”[55]

 

Para la consecución de nuestras metas, tan importante como los contenidos y las acciones concretas que emprendamos, es crear un clima adecuado donde todas las personas se sientan en confianza y con la seguridad suficiente como para implicarse, participar, comunicarse y cooperar. Hay que originar un ambiente donde se armonicen libertad y disciplina, que no son términos antinómicos sino complementarios.

 

Es función de la institución escolar en todos los niveles y de todos los agentes implicados en la educación formar a ciudadanos activos, responsables, críticos, participativos, cuyas interacciones no se queden solamente en contactos sociales, sino que el intercambio de valores, concepciones y experiencias entre unos y otros sean el verdadero motor del cambio de ideas y comportamientos (individuales y colectivos).

 

 

No hay que ser iluso y pensar que es suficiente con una actuación en el campo de la educación  para conseguir la realización de ese proyecto de una democracia donde todos se sientan respetados, donde todos se consideren ciudadanos activos, donde las diferentes culturas tengan cabida. Las respuestas han de ser globales y no simplistas. La educación para la ciudadanía intercultural es un pilar poderoso. Mas todo proyecto educativo ha de integrarse en un más amplio proyecto social, que será el que oriente el sentido y la dirección de la acción política elegida por ese grupo humano. En últimas, se trata de una educación integrada en el paradigma de la transformación; una educación para el cambio social cara a un mundo más justo y más humano que el actual.

  

 

CONTEXTO SOCIAL Y POLÍTICO

 

Organizaciones , grupos políticos..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

Modelo teórico para la formación del ciudadano intercultural. Extraído de BARTOLOMÉ PINA, M. (2001): Identidad y ciudadanía en adolescentes. Nuevos enfoques de la educación intercultural. En SORIANO AYALA, E. (coord): Identidad cultural y ciudadanía intercultural. Madrid, La Muralla S.A., p. 100.

  

4. Reflexiones finales

 

A lo largo de esta disertación, he pretendido hacer hincapié en la necesidad de revisar el discurso acerca de la democracia como comunidad participativa, para que aclarado lo que ha de significar, actuemos tanto dentro del marco escolar como fuera de él para su consecución. No olvidemos que educar es enseñar a vivir. Y ello supone dar al alumnado unos criterios básicos que les permitan actuar como sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones por sí mismos, con responsabilidad, con conciencia de que forman parte de un todo superior que es la Humanidad. Significa hacerles conscientes de su compromiso con la búsqueda de la justicia social. Para lograrlo, hemos de estar dispuestos a colaborar con los demás ya que el aprender es siempre el aprender juntos, o sea, un proceso de relación.

 

No basta con querer: hay que saber querer. Hay que buscar las estrategias más adecuadas dados nuestros propósitos y tener en cuenta que sólo es posible realizar lo históricamente viable, de forma que no propongamos actuaciones tan alejadas de la realidad que nos rodea que el fracaso ante las mismas nos lleve al desolador fatalismo y a la apatía tan propia de nuestra época. Para finalizar, me gustaría citar a uno de mis pedagogos favoritos: Paulo Freire.

 

“Querer es fundamental pero no es suficiente. También es preciso saber querer, aprender a saber querer, lo que implica aprender a saber luchar políticamente con tácticas adecuadas y coherentes con nuestros sueños estratégicos. Lo que no me parece posible es hacer nada o muy poco delante de las terribles diferencias que nos marcan. Y en materia de construir para hacer el mundo, nuestro mundo, menos malo, no tenemos por qué distinguir entre acciones modestas o retumbantes. (..). En este sentido, es tan válida y necesaria la presencia de un líder sindical en una fábrica, explicando la razón de ser de la huelga en marcha en la madrugada y frente a los portones de la empresa, como indispensable es la práctica docente de una maestra que en una escuela de la periferia habla a sus alumnos sobre el derecho a defender su identidad cultural. El líder operario en el portón de la fábrica y la maestra en el salón de clase, ambos tienen mucho que hacer.”[56]

 

 

 

 

 

 

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Sitios en la red donde hay catálogos de materiales para enseñanza de habilidades para la vida en democracia y para la resolución pacífica de conflictos:

 

Civitas International    www.civnet.org

International Bureau of Education   www.ibe.unesco.org/regional/diversity

Center for Social and Emotional Learning www.csee.net

Character Education Partnership   www.character.org

Creative Responses to Conflict www.ccrcglobal.org

Facing History Ourselves www.facinghistory.org

Human Rights Education Association www.hrea.org

Fund for Global Awakering  www.ffga.org

Peace Games  www.peacegames.org

Resolving Conflicts Creatively  www.esrnational.org

Seeds of Peace   www.seedfopeace.org

Voices of Love and Freedom www.naschools.org

Workable Peace www.workablepeace.org