MARIANO, Francisco José; RODRIGUEZ, Mª del Mar. (Coord)

DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Estrategias para trabajar los periodos históricos en educación infantil.

El presente trabajo resume el trabajo realizado durantes tres cursos escolares (2003-2006) por parte de un equipo de Educación Infantil en el CEIP Antonio Machado de Alcalá de Guadaira, (Sevilla)

“Maestro, maestro…yo de mayor, quiero ser romano”

Daniel, dirigiéndose a su maestro después de trabajar la época romana. 

1. LA MEMORIA HISTÓRICA.

La historia nos ofrece un relato del pasado que ya está construido por los interrogantes que los historiadores se han planteado. Las informaciones adquiridas de este modo, pueden considerarse como válidas en etapas de acceso al conocimiento. Pero, simultáneamente le tenemos que enseñar a los niños y niñas a realizar sus propias preguntas a la historia, con objeto de no aceptar como cierta cualquier interpretación construida por otros, sin hacerlo críticamente.

 La adquisición de conocimientos históricos comienza desde la primera infancia de una manera desestructurada a través de los productos audiovisuales, a la espera de que sea abordada por la escuela ya avanzada la educación primaria. En un mundo audiovisual como el nuestro donde la imagen es un sustituto de la experiencia social y natural, es imprescindible ofrecer a las nuevas generaciones otras modalidades de acceso al conocimiento aparte de la imagen en movimiento.

 Las imágenes que visionamos en la pantalla de la televisión han sido generadas por otros a través de los productos audiovisuales, creando nuevas realidades mentales en nuestro cerebro. Éstas quedan grabadas como reales si las dotamos de credibilidad o por no disponer de mecanismos críticos para interpretarlas,  puesto que no podemos comparar el mensaje emitido con la realidad. Así, cuanto menos se sabe de un determinado tema, más poder ejerce la imagen en su definición.

 La escuela debe ofrecer interpretaciones propias, estrategias de acceso al conocimiento diferentes a las proporcionadas por la imagen en movimiento donde las preguntas que otros se hacen se convierten en el relato de la realidad que nosotros admitimos.  

 El concepto de tiempo, con sus limitaciones de comprensión en estas edades ya se trabaja en infantil[1]. Así, vemos que las rutinas del aula no son más que una sucesión cronológica de acontecimientos. El paso del tiempo en los niños está marcado por los cumpleaños, por la sucesión de las fiestas y  estaciones que se trabajan en la escuela cada curso escolar. Los álbunes de fotografías y los vídeos, nos ayudan a recordar y reconstruir la memoria. La sociedad quiere que  los niños vayan a la escuela y aprendan, que aprovechen el tiempo. Pero para ésto, hay que enseñarles el concepto de tiempo. Si no hay conciencia de tiempo no se puede ahorrar, esperar, demorar la satisfacción inmediata para obtener una superior, no se puede prever, invertir en proyectos.

Uno de los grandes objetivos para la educación infantil es el de participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas del entorno  desarrollando una actitud de interés y aprecio hacia la cultura propia y de valoración y respeto a la pluralidad cultural[2]. El legado del pasado que existe en nuestros pueblos y ciudades se nos convierte en un recurso motivante para los niños y niñas.  

 2.      LA SECUENCIA DIDÁCTICA.

 El punto de partida teórico brevemente apuntado, tiene después una aplicación sumamente práctica y divertida en el trabajo cotidiano con los niños y niñas de educación infantil. La secuencia didáctica de los tres períodos históricos trabajados fue la siguiente[3]. 

• La investigación.

El equipo de trabajo realizaba una investigación sobre la temática abordada revisando bibliografía, adaptando los contenidos a la etapa de infantil y diseñando las correspondientes actividades. Se realizaba un enfoque comparativo entre las épocas pasadas y la actual en relación a la vivienda, la alimentación, el vestuario y las actividades propias del sujeto e aquella época (luchas, arte, juegos, etc.) 

 El estudio de cada época nos obligaba a sintetizar el momento histórico por el que había pasado la especie humana. Tomando como ejemplo la época prehistórica, seleccionamos unos interrogantes para resolver en el trabajo cotidiano con los alumnos a través de pequeñas investigaciones diseñadas por el equipo.

Las repuestas a los interrogantes son las consabidas (qué es una cueva: un agujero en la montaña, en la tierra; dónde están: en las montañas, mar, hielo; para qué sirven: para protegerse los animales y el hombre.) Una vez adquirido el nuevo conocimiento a partir de la investigación realizada y llevadas a cabo las posibles actividades (hacer una maqueta de una cueva para refugiar animales, confeccionarla con papel continuo, cajas, visitar una cueva, visionar películas y fotografías sobre cuevas, etc.) procedíamos a repetir la secuencia pero con nuestra vivienda como objeto de estudio.

Para ello, las unidades didácticas procedentes de las editoriales (La casa, La calle…) suministran suficiente información sobre los tópicos y nos proporciona múltiples actividades y fichas para realizar, por si no queremos diseñarlas propias. Esto genera un clima de confianza con las personas que se embarcan en un proyecto de este tipo y sienten inquietud a lo novedoso del mismo, por estar acostumbradas a trabajar con materiales curriculares ya diseñados por otros.

• Los mapas conceptuales.

Para la presentación a los alumnos de la información adquirida se utilizaban mapas conceptuales. El trabajo con mapas conceptuales proporciona la realización de aprendizajes significativos al identificar el conocimiento disponible y conectarlo con la nueva información. Tomando como ejemplo la época medieval presentamos la siguiente secuencia.  

 1. Se identifica el conocimiento previo sobre el tema  en cuestión, por ejemplo, ¿quiénes vivían en un castillo? Así, en situación de gran grupo, los niños manifestaban su conocimiento que se considera como conocimiento “válido” y el punto de partida del proceso – aunque sea conocimiento erróneo o incompleto-. Así los niños pueden decir que en los castillos vivían dragones. 

2. Se diseña un mapa en papel continuo donde se registra y queda plasmada visualmente  la información. Para ello hay que ayudarse de fotos y dibujos por las limitaciones de acceso a la lengua escrita. 

3. Acto seguido, se realizan actividades que provoquen la adquisición de nueva información o que le produzcan situaciones de desequilibrio cognitivo que le obliguen a modificar la organización de su conocimiento (a través de libros ilustrados pueden observar los habitantes de un castillo y descubrir que no aparecen dragones) 

4. Las  modificaciones que haya habido en su conocimiento gracias a esas actividades, quedan plasmadas en los sucesivos mapas conceptuales, a modo de murales[4], que representan la evolución de los distintos estados de conocimiento.

 El procedimiento aquí diseñado se repetía con los tópicos restantes y podría aplicarse a si mismo a cualquier período histórico, como así lo hicimos con la Prehistoria y la época Romana.

 Una vez hecho el análisis de la época histórica y trabajada en el aula del modo descrito, pasábamos a preparar la gran fiesta (de la Prehistoria, de Roma o de la época Medieval) que en nuestro caso coincidía con la celebración del Carnaval. La secuencia a seguir en ese día era la siguiente: realización de un circuito de juegos en el patio, degustación de productos relacionados con la época, la cacería del animal representativo de la época (Mamut, León y Dragón, respectivamente) y finalmente, el pasacalle por el barrio. Todos los niños y niñas venían vestidos de la época, procediendo durante las semanas anteriores  a la preparación de la fiesta. 

• La gran fiesta del carnaval.

• Circuito de juegos.

 Organizado por grupos de 8 a10 niños, éstos iban rotando en un circuito de juegos en el patio realizando actividades como las siguientes. 

En cada juego había dos adultos (madres) mientras que los tutores se encargaban del tránsito de los niños de un juego a otro cada 6 minutos.

• La cacería.

 Confeccionamos el animal representativo con un carrito de hipermercado, dándole forma con goma espuma y telas. Así nacieron el mamut, el león y el dragón. Colocados los niños y niñas en la cueva, el foro o el castillo, y después de cantar una canción, se iban acercando despacito, despacito hasta que le daban caza. La secuencia se repetía una y otra vez a petición de los niños. 

• Degustación de productos.

 Se montaban  puestos de comida (fruta, carne y pescado), procurando relacionar los alimentos con la época en cuestión.   Así, en la época prehistórica la carne y pescado se presentaba crudo y después se hacía en la barbacoa, mientras en la época medieval, predominaba la carne de corral.   

• El pasacalle.

 Finalmente, para terminar el día, salíamos por el barrio realizando un pasacalle, con la participación de todos los familiares que quisieran acompañarnos. 

3. EL VÍDEO.

 Todas las actividades eran grabadas en vídeo y visionadas después tanto por los  niños y niñas, como por las familias y los maestros, teniendo cada visionado un objetivo especial[5]. Por parte de los alumnos se pretendía, la estructuración de las vivencias experimentadas durante el proyecto, el visionado por parte de las familias tenía el objetivo de propiciar el acercamiento de la escuela a casa y compartir la experiencia con todos los miembros de la unidad familiar. Por último, el visionado por parte de los maestros, aparte de servirle de instrumento para la evaluación, proporcionaba al equipo un aporte más a la construcción de una cultura de centro, que entienda los proyectos de innovación de este tipo como uno de sus elementos identificativos. Paralelamente a todo ello, recibimos la visita del equipo de Canal 2 Andalucía del programa El club de las Ideas que realizaron en febrero de 2006 un reportaje sobre el desarrollo de  nuestro trabajo con la época medieval. 

4. LAS RELACIONES CON LAS FAMILIAS.

 Sin duda, todo este trabajo puede hacerse sin la ayuda de las familias pero con ella, todo sale mucho mejor. El aporte de materiales, la confección de los disfraces, la realización de decorados, el desarrollo de los juegos, la instalación  de los puestos de comida, etc. es un arduo trabajo que necesita de la máxima colaboración.  No obstante, haga lo que se haga, siempre habrá quien critique las actuaciones docentes. Esto es inevitable y hay que asumirlo. No obstante, un buen diseño  del sistema de colaboración, una adecuada publicación del mismo y su seguimiento, aminoran en gran media las posibles críticas que a veces te hacen  dudar de iniciar nuevas empresas.  

El diseño presentaba tres grandes modalidades de colaboración. 

• En el aula. Dentro del aula participando en los talleres de construcción de herramientas, abalorios, armas para la cacería, disfraces…, todo directamente con los niños y niñas.
• En el centro. Realizando decorados y los elementos necesarios para la realización del proyecto
• Desde casa. Aportando información para las investigaciones y los materiales necesarios.

5.                  EL EQUIPO DE TRABAJO.

 El equipo de trabajo ha variado en los tres cursos académicos por estar integrado en parte por interinos y por los concursos de traslados del cuerpo de maestros. Sólo dos maestros han participado en su  totalidad. Esto  era una dificultad añadida a la propia de emprender un proyecto de estas características. En cada curso tenías que convencer a los nuevos integrantes del equipo para que participaran en el mismo. Al principio, siempre existían las reticencias propias de “es que yo no lo he hecho nunca”; unidas a la falta de formación para emprender investigaciones de este tipo donde el maestro asume la responsabilidad del diseño, ejecución y evaluación de un proyecto de trabajo propio. En  este sentido, es indispensable la figura de un coordinador que asuma la tarea de motivar al resto del grupo y de orientarlo permanentemente durante el proceso de realización.

6. VALORACIÓN.

La participación en un proyecto de este tipo proporciona una serie de ventajas a cada colectivo. 

• A los maestros y maestras, los embarca en un trabajo intelectual y creativo gracias a participar en un  proceso investigador y a tener que diseñar materiales y actividades propios.
• A las familias, les proporciona la posibilidad de participar directamente con la escuela en un proyecto de trabajo compartido.
• A los niños y niñas, les dota de nuevos procedimientos intelectuales, los implica en la construcción del conocimiento y sobre todo, les divierte.

Con nosotros, los niños y niñas han aprendido a conocer el legado del pasado y han disfrutado de él. Otros docentes, en otras etapas vendrán y les enseñarán nuevas  perspectivas de la historia; ahora sólo han tenido un primer contacto. Si el conocimiento de la historia nos sirve para no repetir los errores cometidos, será mejor que nos apresuremos a enseñarla antes que la maquinaria audiovisual  se convierta en la única intérprete reconocida de la historia. 

Participantes en el proyecto:

Curso 2003-2004. Virginia Mestre, Carlos Miguel Fernández .

Curso 2004-2005.; Mª del Águila Cabello,  Irene Miranda, Carolina Grillo, Mª Carmen Rodríguez, Antonia Fernández, Virginia Mestre.

Curso 2005-2006. Mª del Águila Cabello, Carmen M. Valiente, Nieves Cabello, José Antonio Espinar, Lidia González

Para más información killian@inicia.es